Проблемы и задачи педагогической психологии — студенческий портал

Итак, педагогическая психология — это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом, можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует механизм обучения, воспитания и формирования познавательных процессов и т.п.

Сегодня в педагогической психологии имеется ряд серьезных проблем и задач, от решения которых зависит общее качество образования, обучения, педагогической деятельности и, в конечном итоге, судьба будущих поколений.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно, повседневными и до конца еще не решенными задачами педагогической психологии являются:

• • раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
• • определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
• • определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
• • определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
• • изучение психологических основ деятельности педагога;
• • определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности, развития научного, теоретического мышления;
• • определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;
• • разработка психологических основ дальнейшего совершенствования учебного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

В педагогической психологии имеется и ряд проблем, теоретическое и практическое значение и решение которых уже оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одна из важнейших проблем педагогической психологии — проблема соотношения обучения и психического развития. Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной — проблемы соотношения биологического и социального в человеке или проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека.

Проблема генетических источников психологии и поведения человека — одна из важнейших в психологической и педагогической науках; от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще.

Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит.

С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы. В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С.

Выготским в начале 30-х гг. XX в. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, — это уже упомянутая выше проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого — образование, развитие и формирование личности.

По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни.

Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода подобная чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды — периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств.

Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же, как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным.

Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что науке не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития каждого ребенка.

Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последние двадцать лет.

Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь наибольших успехов.

Одаренные дети — «это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность»[1]. Здесь, конечно, можно поднять вопрос о вундеркиндах, столь актуальный в 60-е годы XX в.

Вундеркинды — дети, которые признаны образовательной системой превосходящими уровень интеллектуального развития других детей своего возраста. Вундеркинды, как правило, проявляют свои способности уже в раннем возрасте.

Эти способности относятся ко всем интеллектуальным сферам деятельности: математике, физике, музыке, энциклопедическим знаниям и так далее.

таких детей обычно классифицировали с помощью тестов коэффициента интеллекта, но недавние разработки в области теории интеллекта подняли проблему ограниченности подобного тестирования. Одаренные дети обладают многими потребностями, которые стандартная образовательная система не в состоянии удовлетворить. Поэтому в большинстве школ США и Европы были созданы специальные программы для работы с одаренными детьми.

Какими же должны быть основания, чтобы ребенок считался одаренным? Ответ не так прост, как кажется. В психологии до сих пор нет общего представления о природе одаренности, а есть альтернативные подходы к решению проблемы.

Первый подход исходит из положения, что все дети талантливы. Каждый человек по-своему одарен. Этот подход отражает гуманистические тенденции в науке и является идеологической базой всеобщего образования и права каждого ребенка на развитие своих способностей.

Однако такой подход размывает специфику понятия «одаренность». Акцент смещается в сторону поиска «ключика» к способностям ребенка и методам их развития. С этой точки зрения, вопрос о выявлении одаренных детей выглядит нелепым.

Но при этом неясно, почему дети, блиставшие в детстве, далеко не всегда сохраняют свой талант.

Второй подход понимает одаренность как дар «свыше» (Бога, родителей и т.п.), которым наделены единицы, избранные. Если следовать второму подходу, становится актуальной проблема выявления одаренных детей, но ставится под сомнение возможность развития одаренности.

На рубеже веков в нашем обществе возник интерес к одаренным детям как к будущей интеллектуальной и творческой элите, от которой будет зависеть «коридор возможностей» дальнейшего развития страны.

В то же время некоторые специалисты отмечают, что в современной культуре место одаренных детей и открывающиеся перед ними возможности значительно изменились, поскольку изменился ответ на вопрос о том, в какой мере природные данные способны составить тело творчества.

Конец XX в. принес и проблему детей «индиго». Дети индиго — псевдонаучный термин, впервые введенный Нэнси Энн Тэпп, женщиной, считающейся экстрасенсом, для обозначения детей, которые, по ее мнению, обладают аурой цвета индиго.

Широкую известность термин получил в конце 1990-х годов благодаря упоминанию в источниках, имеющих отношение к движению нью- эйдж («нового поколения»). Детям индиго приписывают множество различных свойств, такие как высокий уровень интеллекта, необычайная чувствительность, телепатические способности и многие другие.

Утверждается также, что «дети индиго» будто бы представляют собой «новую расу людей». Явлению «детей индиго» были посвящены несколько фильмов и большое количество книг, но многие авторы расходятся во мнениях и представлениях о необычных способностях этих молодых людей.

Несмотря на широкую известность, не существует ни одного научного доказательства существования этого феномена. Скептически настроенные педагоги и журналисты отмечают, что само явление «дети индиго» носит характер мистификации.

Автор добавил бы и о колоссальном воздействии «рекламы» этого явления, вызванной именно продвижением книг и фильмов на эту тему. Кроме того, большая часть признаков и качеств «детей индиго» давно известна психиатрам и психотерапевтам и описывается диагнозом СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности).

Исходя из вышесказанного, можно поставить ряд вполне реальных и актуальных вопросов, связанных уже именно с выявлением и обучением одаренных детей.

• • Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?
• • По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?
• • Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?
• • Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?
• • Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося?

Проблема готовности детей к обучению в школе рассматривается как «совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению».

[2] В педагогической и психологической литературе наряду с термином «готовность к школьному обучению» употребляется термин «школьная зрелость». Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Проблема готовности детей к школьному обучению, в свою очередь, раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов.

• • Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?
• • Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?
• • Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?
• • По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?
• • Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению?

Решение перечисленных и других, не упомянутых здесь, но ставящихся практической деятельностью психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.

Вопросы и задания

• 1. Дайте определение понятию «педагогическая психология», используя различные источники.
• 2. Выделите главные задачи педагогической психологии и определите основания для подобного выделения.
• 3. Что входит в каждодневные задачи педагогической психологии и педагогического процесса?
• 4. Расскажите подробно об основных проблемах педагогической психологии.
• 5. Подготовьте сообщения о вундеркиндах и детях «индиго».
• 6. Что такое сенситивный период развития?
• 7. Попробуйте подтвердить или опровергнуть мысль о том, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Источник: https://studref.com/394757/psihologiya/osnovnye_zadachi_problemy_pedagogicheskoy_psihologii

Статья на тему: Актуальные проблемы педагогической психологии | Социальная сеть работников образования

Психология обучения – наиболее разработанная область педагогической психологии.

Поскольку главной целью обучения традиционно считается приобретение учеником знаний, умений и навыков, в педагогической психологии в первую очередь изучаются особенности усвоения знаний детьми – общие закономерности и индивидуально-типические различия.

Усвоение знаний связано, с одной стороны, с содержанием и методами обучения, с другой – с умственным развитием обучаемого. Изучение этих взаимосвязей является одним из главных направлений исследования в психологии обучения.

• Эффективность усвоения знаний определяется отбором организацией учебного взаимодействия детей, выполнением обучаемым определенных познавательных действий.
• В связи с этим для анализа основных закономерностей усвоения знаний используются ключевые термины: обучение, учение, учебная деятельность.
• Обучение  – это процесс целенаправленной, последовательной передачи общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, дошкольного учреждения, школы, вуза, сообщества.

Процесс целенаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.

С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) используется понятие учебная деятельность. В содержание которого входит не только процессуальность, результативность, но и структурная организация и самое главное – субъектность учения.

Обучение начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни человека в различных видах деятельности: общении, игре, труде.

Ребенок впервые начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Меняется положение ребенка в обществе, он занимает новую позицию по отношению ко всем окружающим. Обучение формирует определенные свойства и черты личности.

Современное образование переживает период реформирования, что отражается и на дошкольном обучении.

В соответствии с обозначенными выше характеристиками обучения в педагогической психологии определяются его основные проблемы.

В истории педагогической психологии многие традиционные вопросы исследования так и остались не до конца понятыми, сохранили статус проблемы. 

Одной из таких проблем является индивидуализация и дифференциация обучения.  Разные авторы выделяют в качестве главных различные психологические особенности обучающихся, которые необходимо учитывать при индивидуализации учебной работы: умственные способности, учебные умения,  познавательные интересы, индивидуально-типологические особенности.

Вторая традиционная проблема – наглядность в обучении.  Широко бытует представление, что наглядность прямо и непосредственно связана с чувствительностью, с наблюдаемостью предметов, явлений. Такое понимание наглядности идет от Я.А.

Коменского, который считается родоначальником принципа наглядности в обучении. Новый подход к проблеме наглядности обучения разрабатывался В.В. Давыдовым.

 Наглядность – показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения..

Особую роль в создании у обучаемых наглядных образов изучаемых явлений играет  создание модели (муляжа, макета, чертежа, схемы, графика, и т. д.) в результате анализа, выявления в объекте главных существенных свойств.

При использовании наглядных пособий педагогу следует учитывать два момента: 1) какие действия вызовут у обучающихся предъявляемые им средства наглядности; 2) какие действия должны выполнять обучающиеся, чтобы сознательно овладеть учебным материалом.

Например, если при обучении счету используются яркие картинки или игрушки, то внимание детей направлено не к объекту изучения – количественным отношениям, а к содержанию предметов.

Третья проблема – развитие теоретического мышления обучающихся. В.В. Давыдов разработал теорию новой системы обучения с направлением от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление было названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение развивающим.

Четвертая проблема – управление процессом усвоения знаний учащихся. Разработка этой проблемы в отечественной психологии связана в первую очередь с именами П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. П.Я.

Гальперин подробно описал закономерности поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я.

Гальперина, подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности.

Помимо вышеперечисленных, в педагогической психологии дискутируются и другие проблемы: психологическая готовность ребенка к школьному обучению, формирование у дошкольников положительной мотивации к учению, гуманизация и демократизация обучения, преемственность в обучении и др.

В последние годы в педагогической психологии появились новые актуальные проблемы исследования: сохранение психологического или личностного здоровья участников образовательного процесса; здоровьесберегающие технологии обучения; безопасность образовательной среды; личностная зрелость и компетентность субъектов образовательного процесса и др.

Источник: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/12/18/aktualnye-problemy-pedagogicheskoy-psikhologii

Задачи педагогической психологии

Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения.

Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения.

В педагогической психологи важное место занимает так же задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.

Таким образом, задачи дают возможность профессионально подготовить учителя к проведению работы.

психология педагогический учитель

В педагогической психологии имеется проблемы. Некоторые из них мы рассмотрим.

— Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. В первые эта проблема бала рассмотрена и предложена Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

— Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы — проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека.

Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках.

Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще.

• — Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, — это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого — образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
• — Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды — периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным.
• — Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети — «это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность».
• — Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе означает совокупность особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к организованному школьному обучению.

Источник: https://studwood.ru/2094455/pedagogika/zadachi_pedagogicheskoy_psihologii

Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студента вуза

Современная система образования опирается на новую парадигму, предполагающую для ее субъектов в ситуации выбора самостоятельное принятие решений и прогнозирование их возможных последствий [1], поэтому решение большинства проблем, с которыми сталкивается студент вуза при обучении в вузе находиться в сфере изучения его личности и категорий качества высшего образования. Качество решения задач, поставленных перед современной высшей школой, во многом зависит от умения правильно организовать работу со студентами.

В связи с этим, существенно возрастает роль психологического сопровождения образовательного процесса в вузе, необходимость которого в последние годы активно обсуждается учёными, практиками, представителями Министерства образования и науки в психологических публикациях и публичных выступлениях на конференциях различного уровня.

Все они единодушно признают, что решение стоящих перед системой высшего профессионального образования задач невозможно без квалифицированного психологического обеспечения.

В решении данных задач ведущую роль может сыграть психологическая служба вуза, основной целью которой является психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов на принципах гуманизации образования и личностно-развивающего подхода [2].

В связи с этим, понятие «психологическое сопровождение» рассматривается как системно организованная и постоянно выполняемая работа психологической службы, направленную на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста в период вузовского обучения, раскрытие потенциальных возможностей студента, его индивидуальности, а также коррекцию разного рода затруднений в его личностном развитии и саморазвитии [5].

Не случайно столь быстрыми темпами развиваются в самых различных сферах человеческой жизнедеятельности психологические службы. За последнее десятилетие психологическая служба стала неотъемлемой частью образовательной системы. Особенно широкое распространение получила психологическая служба общеобразовательной школы.

Вузовское образование в этом ключе обделено вниманием психологов. Психологическая служба вуза решает задачи, несколько отличные от тех, что решают в школах и средних профессиональных учебных заведениях. Это объясняется как спецификой вуза, ориентирующегося на профессиональное обучение, так и характеристиками обучающегося контингента, его возрастными особенностями.

На необходимость психологического обеспечения профессионального образования и потребность в психологической службе в вузе отечественные психологи указывали достаточно давно. Следует отметить, что изучению проблемы развития психологической службы уделяется все больше внимания, особенно в последнее время.

Изучению различных аспектов деятельности психологической службы вуза, проблемам ее организации и развития, анализу опыта работы в отдельных вузах посвящены работы A.A. Бодалева, Ю.М. Забродина, A.A. Захарова (1979), Н.М. Пейсахова (1981), С.М. Глушаковой (1986), П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской, В.А. Терехина (1987), Л.В. Меньшиковой, Г.Б. Скок (1990), К.А.

Абульхановой (1993), Б.Б. Коссова (1993, 1995), Ю.Б. Пиковского, М.В. Латинской (1993), Т.Н. Мартыновой (1999), И.Е. Лилиенталь (2000), О.В. Соколовой (2001), C.B. Недбаевой (2003), Н.Г. Щербаневой (2003), В.В. Рубцова, Е.И. Метельковой, Т.Н. Арсеньевой (2005), Т.И. Чирковой (2006), Ю.В. Суховейшиной (2006), В.В. Жидковой (2006), Н.В. Володько (2007), Е.С.

Глуховой (2008), A.Б. Холмогоровой (2010), В.А. Кручинина (2010) и др.

Психологические службы в последние годы были созданы в ряде российских вузов. Однако психологическая служба в настоящее время еще не стала обязательным структурным подразделением вуза. Психологические службы создаются по инициативе преподавателей-психологов, работающих в вузе и администрации.

Поэтому каждое высшее учебное заведение самостоятельно определяет структуру психологической службы, ее место и роль в образовательном процессе вуза, содержание деятельности.

Наиболее характерными вариантами из реально функционирующих организационных моделей психологической службы являются: модель студенческой психологической службы, модель «кабинета психологической помощи», модель психологического сопровождения личностного развития студентов, модель психологического, обеспечения; образовательного процесса, в вузе и модель, психологического обеспечения управленческих процессов в вузе. Выбор той или иной модели обусловлен материально-техническими условиями деятельности психологической службы, кадровыми возможностями, профессиональной позицией специалистов, работающих там, запросом и позицией администрации вуза и др. [3].

При этом, трудности студентов, возникающие в процессе обучения в вузе, имеют специфику на разных этапах обучения. Для первокурсников это, прежде всего, трудности связанные с процессом адаптации в вузе — установление межличностных взаимоотношений в группе, приспособление к новым требованиям, условиям.

Вместе с тем, есть и общие проблемы, возникающие у студентов независимо от срока обучения («личные проблемы», «личные переживания»), оказывающие влияние на психоэмоциональное состояние студента, а также на эффективность обучения.

Изучение основных психологических проблем студентов на разных этапах обучения в вузе, а также требований современного рынка труда к выпускникам вузов, позволяет нам более обоснованно подойти к рассмотрению последовательных этапов психологического сопровождения в вузе, которые представлены следующим образом: этап профориентации (довузовский этап), адаптации (1 курс), специализации (2,3 курс) и профориентации (выпускные курсы). Данные этапы психологического сопровождения преемственны по своей сути. Каждый новый этап сохраняет конструктивные элементы достигнутого на предыдущем и обогащает их. Эта преемственность выражается в последовательном разрешении противоречий между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у неё реальными возможностями, между требованиями к личности (внутренними и внешними) и актуальным уровнем её развития. Но существуют также и общие для всех этапов психологического сопровождения задачи, не зависящие от периода обучения и форм подготовки:

1. Способствовать самоопределению студентов образовательного учреждения на начальном этапе профессиональной подготовки;

2. Помочь студентам в определении своих возможностей, исходя из индивидуальных способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

3. Обеспечить психологическую поддержку и сопровождение процесса адаптации к образовательной деятельности;

4. Дать студентам возможность получения психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;

5. Формировать у студентов позитивную жизненную позицию, стратегию развития в профессиональной деятельности;

6. Поддерживать студентов в формировании ответственности и способности к активному социальному взаимодействию, уважению прав и свобод другой личности;

7. Содействовать администрации и педагогическому коллективу в создании социальной ситуации развития, обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности студентов и других участников образовательного процесса;

8. Выявлять проблемные зоны образовательного процесса и разрабатывать технологии разрешения сложных ситуаций;

9. Способствовать администрации университета в укреплении корпоративной культуры, в создании благоприятной психологической атмосферы внутри университета [4].

1. Эти задачи реализуются в различных направлениях деятельности психологической службы: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, научно-исследовательская деятельность, развивающая деятельность, организационно-методическая деятельность, психологическое проектирование, психологическая экспертиза [4].
2. Основные задачи и направления работы психологической службы вуза регламентируется основными принципами организации и функционирования данной службы и представлены следующими принципами:

• соответствие ее деятельности основным современным принципам высшего образования демократизации, гуманизации, активности личности, этических и психогигиенических норм;
• обеспечение единства научного, прикладного и практического аспектов ее деятельности в вузе;
• обеспечение реализации диагностической, прогностической и управляющей функций в отношении всех субъектов вуза и системы высшего образования;
• обеспечение ведущей роли вуза во всей системе непрерывного образования, в экономической и культурной жизни региона [6].

Таки образом, при помощи деятельности психологической службы в вузе можно успешно решать проблемы становления личности студента, вопросы профессионального определения и реализовать программу модернизации системы образования в рамках конкретного учебного учреждения.

Это значит, что современное высшее профессиональное образование призвано обеспечить психолого-педагогические условия, способствующие развитию личности, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой и одновременно мобильной, успешно адаптирующейся к изменениям, происходящим в профессиональной сфере.

Литература:

1. Абульханова-Славская, К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе / К.А. Абульханова-Славская // Психологическая служба вуза : принципы, опыт работы ; под ред. Б.Б. Коссова. — М., 1993. — С. 33-43.

2. Аналитический отчёт по результатам Всероссийского мониторинга Службы практической психологии образования / В. В. Рубцов, Е. И. Метелькова и др.; отв. ред. Е.И. Метелькова. Ч. 1. — М.: ФПО России, 2008. — 80 с.

3. Битянова, М. Модели деятельности психолога в образовательном; учреждении; / M. Битянова; Т. Беглова. Электронный ресурс. // Школьный психолог. 2010. — № 2. – С. 23-27.

4. Дубровина, И. В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства / И. В. Дубровина // Психологическая' наука и образование. 1998. — № 2. — с. 5-9.

5. Жданова, С. П. Психологическое сопровождение профессионального развития студентов-психологов: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / С. П. Жданова; Томск, 2007.- 252 с.

6. Колосов; Е. В. Психологическая служба вуза: теориями практика / Е. В. Колосов, В. Н. Бобылёв, В. А. Кручинин. // Высшее образование в России: 2007. — № 3. — С. 10-13.

Источник: https://moluch.ru/archive/45/5480/