Деятельностный подход в психологии — студенческий портал

Предмет: Субъект, включенный в деятельность

Представители: Леонтьев Алексей Николаевич, Рубинштейн Сергей Леонидович

Принцип единства сознания и деятельности — термин С.Л. Рубинштейна, которым он в 1930-40-е гг.

обозначал свой вариант деятельностного подхода (точнее, субъектно-деятельностного): «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется.

Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Принцип единства сознания и деятельности фиксирует тот факт, что сознание (или шире – психическое) не управляет деятельностью извне, а составляет с ней органическое единство, будучи как предпосылкой (мотивы, цели), так и результатом (образы, состояния, навыки и т.д.) деятельности.

Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения.

Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается.

Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ней».

Принцип единства сознания и деятельности позволил выделить деятельность, как:

• самостоятельный предмет психологического исследования (познавая деятельность, мы открываем психический мир человека);
• как объяснительный принцип.

Деятельность в отличии от реакции – это процесс активного отношения человека к действительности, поэтому проблематика деятельностного подхода включает в себя и проблему личности.

В деятельностном подходе впервые был поставлен вопрос о происхождении психики в животном мире. Для объяснения того, как и почему возникла психика в филогенезе, А.Н. Леонтьев расширил принцип единства сознания и деятельности, выдвинув принцип единства психики (в ее различных формах) и деятельности. Деятельность описывается как состоящая из трех структурных единиц:

• Деятельность—Действие—Операция

• Деятельность определяется мотивом,
• Действие определяется целью,
• Операция определяется конкретными условиями ее протекания.

Например, учебная деятельность, которую осуществляет студент, может направляться мотивом подготовки к профессиональному труду или мотивом приобщения к интеллектуальной элите, или мотивом общения со сверстниками, или мотивом самосовершенствования и т.д. в реальности каждой деятельности обычно соответствуют несколько мотивов (не или/или, а и/и), поэтому говорят о полимотивированности деятельности.

На уровне действия в рамках учебной деятельности студент может готовиться к экзамену, т.е. реализовывать конкретную осознанную цель – получить высокую отметку.

Цель представляет собой образ потребного будущего, для достижения которого требуется осуществить действие, в свою очередь заключающее в себе ряд операций.

Операцией в рамках действия подготовки к экзамену может быть чтение учебника, просматривание конспектов и т.д.

Структурные единицы деятельности подвижны. Так, то что еще вчера было действием, сегодня может перерасти в самостоятельную деятельность.

Например, если вы читаете учебник для того, чтобы сдать экзамен, то впоследствии можете увлечься и перечитать всю доступную литературу по этому предмету. Он станет вам интересен сам по себе. Такое явление А.Н. Леонтьев назвал «сдвигом мотива на цель».

Эльконин ввел понятие «ведущей деятельности», т.е. деятельности, которая соответствует наиболее значимому мотиву в тот или иной возрастной период или в той или иной личностно значимой ситуации.

Источник: https://www.psychologos.ru/articles/view/teoriya-deyatelnosti.-deyatelnostnyy-podhod-v-psihologii

Раздел 2. Деятельностный подход в психологии и образовании 2.2.1.1. Комплект вопросов к семинарским занятиям для устного опроса студентов

Культурно-исторический и деятельностный подход в психологии и образовании (О.Н. Быкова)

Раздел 1. Культурно-исторический подход в психологии и образовании

Комплект вопросов к семинарским занятиям для устного опроса студентов

Тема 1. Общая характеристика культурно-исторической теории Л.С. Выготского

1. История становления и развития культурно-исторического подхода.

1. Роль Л.С. Выготского в становлении культурно-исторической теории.
2. Основные идеи культурно-исторической теории Л.С. Выготского.
3. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия.
4. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского в свете современных исследований.

Тема 2. Развитие высших психических функций. Обучение и психическое развитие в контексте культурно-исторического подхода

1. Развитие высших психических функций в свете культурно-исторической концепции. Роль знака и слова в развитии высших психических функций.
2. Применение методики «двойной стимуляции» при изучении развития высших психических функций. Характеристика развития мышления, речи, памяти, внимания, воображения, восприятия, воли и эмоций с позиций культурно-исторической теории.
3. Связь обучения и развития: полемика Л.С. Выготского со взглядами Ж. Пиаже. Роль обучения в психическом развитии.
4. Предпосылки, условия и факторы психического развития по Л.С. Выготскому.
5. Понятие о «зоне актуального» и «зоне ближайшего» развития. Проблема сензитивных периодов.

Тема 3. Детство как культурно-исторический феномен

1. Исторический анализ понятия «детство».
2. Понятие «психологический возраст» — единица анализа развития. Два типа детского развития по Л.С. Выготскому: преформированный тип, непреформированный тип.
3. Понятие о социальной ситуации развития, новообразованиях. Возрастные кризисы, их характеристика и значение.
4. Периодизация психического развития в трудах Л.С. Выготского

Тема 4. Культурно-историческая теория как методологическое основание дефектологических исследований

1. Единый закон развития ВПФ для детей нормы и с ОВЗ.
2. Социальный характер нарушений ВПФ.
3. Понятие о первичных и вторичных нарушениях. «Социальный вывих» как причина вторичного нарушения.
4. Создание «обходных путей» при развитии детей с ОВЗ.

Тема 5. Культурно-исторический подход в психологических учениях зарубежом

1. Исследование специфики познавательного развития человека в разных культурах (М. Коул и др.).
2. Культурно-опосредованный подход к обучению детей чтению. Методика вопрошающего чтения.
3. Социально-педагогический проект «Пятое измерение» (компьютерно-опосредованная деятельность).

Раздел 2. Деятельностный подход в психологии и образовании

2.2.1.1. Комплект вопросов к семинарским занятиям для устного опроса студентов 

Тема 1. Категория деятельности в психологии

1. Предпосылки формирования деятельностного подхода.

Деятельностный подход возник в 20-е гг. XX века в период психологического кризиса 10-30-х гг.

Сущность психологического кризиса проявилась в невозможности объяснения психических феноменов существующими теориями, в поиске новых направлений и методологических оснований исследования психики и сознания человека.

На Западе в период психологического кризиса родились такие направления, как психоанализ и бихевиоризм. В отечественной же психологической среде, достаточно обособленно развивающейся вследствие исторических условий того времени, зародился деятельностный взгляд на природу психического.

В советской психологии произошел закономерный сдвиг с лабораторных исследований сознания человека на изучение трудовой деятельности. Это объясняется исторически обусловленным поиском философской опоры в марксистко-ленинской философии, в которой категория деятельности занимает ведущее место.

1. Категория деятельности в психологии: как характеристика бытия человека, как форма и проявление активности, как базовая категория психологии. Взаимосвязь категорий деятельность и психическое отражение / личность / общение. Методологические функции деятельности.

Б.Ф. Ломов отмечает, что в широком значении слова термин деятельность эквивалентен термину активность, и, безусловно, может применяться при описании и анализе широкого класса явлений, в том числе и психических.

В этом смысле деятельность первоначально отождествлялась с разными формами активности человека. Впервые С. Л.

Рубинштейн, обозначив две фундаментальные опоры бытия человека в мире (сознание и деятельность), резко проблематизировал отражательно- познавательный образ психики в традиционной психологии.

А. Н. Леонтьев, анализируя основные психические процессы, выделил среди всего многообразия форм человеческой активности – различные типы сложных деятельностей, как различные формы отношения человека к действительности (практическая, познавательная, эстетическая деятельность).

 Деятельность – базовая категория психологии.

А. Н. Леонтьев, в качестве категорий, наиболее важных для построения целостной системы психологии как науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности выделяет категорию предметной деятельности, категорию сознания человека и категорию личности. Категория деятельности отмечается при этом как не только исходная, но и важнейшая.

Б. Ф. Ломов в качестве базовых категорий психологии рассматривает

Источник: https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2018/03/18/razdel-2-deyatelnostnyy-podhod-v-psihologii-i

Реализация деятельностного подхода в профессиональной подготовке студента вуза — современные проблемы науки и образования (научный журнал)

1
Пак Л.Г. 1

Яблонских Ю.П.

1
1 ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
В статье обоснованы возможности деятельностного подхода, значимые для профессиональной подготовки студента: вариативность организации содержания деятельности студента в вузе; многообразие сфер включения в разнообразные виды деятельности; усиление связи образовательного процесса с практикой; открытость содержания образования. Раскрыт педагогический аспект уточнения концептуальных положений деятельностного подхода, выражающийся в определении векторной направленности педагогических средств, технологий, условий образовательного процесса вуза на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности студента (образовательной, социальной, досуговой, практической), обеспечивающей перевод студента в позицию субъекта, инициирующей его активное отношение к окружающей действительности, определяющей оптимальное освоение и интериоризацию норм, свойственных будущей профессиональной среде.

содержание деятельности студента вузаобразовательный процесс вузапрофессиональная подготовка в вузесистема высшего профессионального образования
1. Емельянова М.А. Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза : автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Оренбург, 2005. — 38 с. 2. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2003. — 456 с.
3. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. — М.: Эгвес, 2008. — 136 с. 4. Пак Л.Г. Педагогическое обеспечение субъектно-развивающей социализации студента вуза: дис. … докт. пед. наук. — Оренбург, 2011. — 434 с.
5. Пак Л.Г. Субъектно-развивающая социализация студента вуза: теоретико-методологические основания. — М.: Спутник, 2010. — 178 с.
6. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие. — Изд. 2-е, стер. — М.: Академия, 2008. — 365 с.
7. Смирнов В.И. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям. — М.: Логос, 2002. — 304 с.
8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 576 с.
9. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. — Изд. 2-е, перераб. — М.: Высшая школа, 2007. — 639 с.
Повышение темпов экономического, научно-технического развития и гуманизации общества привело к существенному обновлению парадигмы высшего образования в контексте разработки новых подходов к системе профессиональной подготовки студента, ориентированных в соответствии с современными требованиями общества на овладение обучающимся не только системой знаний, но и системой инновационно-творческих умений, позволяющих успешно творить экосоциальную действительность. Понимание значимости образования как процесса расширения возможностей компетентного выбора студентом его личностного, профессионального и жизненного пути позволяет рассматривать деятельностный подход в качестве интегрирующей, централизующей, координирующей «инстанции», обеспечивающей достаточно мощную теоретическую основу знаний, качественную общеобразовательную подготовку студента, широту общего и профессионального кругозора в мировом и отечественном информационном пространстве.

Деятельностный подход рассматривается нами как актуальный ориентир современного высшего профессионального образования, который обусловливает организацию образовательного процесса в вузе в контексте вариативности его содержания, усиления связи с практикой, поиска и самоопределения личности в деятельностной активности, направленной на раскрытие сущностных сил, удовлетворение духовных, умственных и физических потребностей обучающегося путем включения в разнообразные виды деятельности (образовательную, общественную, практическую).

Правомерность использования деятельностного подхода в профессиональной подготовке студента подтверждается тем, что данный подход является лидирующим в современном образовании.

Его суть выражается в направленности всех педагогических средств, технологий, условий на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, содержащей новые для развивающейся личности элементы, обеспечивающие решение определенных жизненно важных задач.

Сущностные характеристики деятельности обеспечивают перевод студента в позицию субъекта, инициируют его активное отношение к окружающей действительности, посредством которого обучаемый осваивает мир, науку и культуру, способы познания и преобразования социума, формирует и совершенствует личностные качества.

Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей, становится фактором развития духовного мира, формой и условием реализации его культурных потребностей; является сферой реализации человеком своего личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов; служит источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития; создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, для реализации его социальных интересов; обеспечивает познание и преобразование окружающего мира [7].

Научные представления, составляющие теорию деятельности, позволяют констатировать, что интенсивность, динамика профессиональной подготовки во многом определяются мерой активности студента. Поэтому особый смысл приобретают гносеологический и праксеологический аспекты категории «деятельность».

Гносеологическое значение этой категории состоит в том, что она позволяет проанализировать динамику профессиональной подготовки как процесса самопроизводства студента, в котором он самостоятельно разрешает и преодолевает противоречия индивидуального и социального бытия.

Принцип деятельности позволяет преодолеть взгляд на личность как на пассивный объект манипулирования, качества которого однозначно заданы внешними требованиями и являются результатом воздействия извне (среды, идеологии, воспитательных институтов и т.д.).

Принимая во внимание специфику деятельностного подхода, мы рассматриваем профессиональную подготовку студента с полифункциональных позиций, выделяя многообразие видов деятельности, «определяющих уровень развития личности студента как субъекта образования: специально организованную педагогическую и исследовательскую деятельность; учебную и общественную, практическую (все виды практик) деятельности обучающегося, осваивающего интегративное содержание высшего профессионального образования, реализующего свой личностный, академический и социальный потенциал; управленческую деятельность преподавателей (кафедры, факультета, вуза); другие виды деятельности, связанные с обеспечением и усовершенствованием процесса профессиональной подготовки обучающегося [1],что в свою очередь предполагает возникновение новых научных, профессиональных и практических интересов студента как самодеятельного, самосознающего, предельно индивидуализированного субъекта, активно осваивающего и созидающего собственное пространство бытия.  Именно в этом мы усматриваем собственно педагогический аспект проблемы, суть которого заключается в поиске содержания, механизмов, способов освоения разносодержательных культурных полей социоприродного окружения на микро-, мезо-, макроуровнях, предполагающих проявление разноплановых и различных по интенсивности видов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, возможностями, установкой, отношением субъекта к задаче, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной и социальной деятельности, формирование индивидуального своеобразия профессионально-субъектной позиции обучающегося. Посредством погружения в богатую палитру многообразия форм, методов, содержания деятельности происходит формирование социального и профессионального мышления обучающегося, развитие инициативы, умения направлять деятельность, ведущую к успеху, способности самостоятельно, в пределах выполняемых в социуме функций прогнозировать возможные последствия принимаемых решений [5].

• В соответствии с вышеизложенным с позиций деятельностного подхода необходимо уточнить следующие положения, значимые для профессиональной подготовки студента [4]:
• 1) в контексте реализации деятельностного подхода в образовательном процессе студент предстает как субъект многообразной деятельности, который способен активно познавать мир, самого себя и свое место в мире, оптимизируя отношения в системе «общество — индивид», ориентируясь на внутренний духовный мир, всю систему своих индивидных, психофизических, психических, личностных возможностей, включенных в более широкое социальное окружение поликультурного пространства;
• 2) оптимальная профессиональная подготовка студента строится на основе реализации основных видов деятельности (познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентировочной, коммуникативной, эстетической), духовно-информационных взаимодействий, социальных отношений, взаимосвязи членов института образования, обусловливает всесторонний процесс преобразования студентом микро- и макросреды, которые тесно взаимодействуют, взаимовлияют и взаимодетерминируют друг друга, включая его самого в соответствии с его потребностями, целями и формами жизнедеятельности;
• 3) деятельностно-преобразовательный способ жизнедеятельности студента обеспечивает сознательное освоение многообразия социальных статусов и ролей в системе социальной структуры общества, среди которых базовыми выступают: профессионал (профессиональная или трудовая социализация), брачно-семейно-родственный статус (семейная социализация), гражданин (политическая социализация), мужчина-женщина (полоролевая социализация), религиозный статус (религиозная социализация) и др.;

4) самопреобразование социальных и внутренних условий собственного развития студента гармонизирует процессы социальной интеграции, индивидуации и индивидуализации личности в образовательном процессе вуза, т.е.

от совместно-разде­лен­ной деятельности к индивидуализированной деятельности субъекта, от витального уровня до самовыражения и самоутверждения на уровне социальных потребностей, в связи с чем происходит осознание собственной значимости, ответственности за результаты деятельности, формирование содержательных субъектных характеристик личности.

Значимыми для нашего исследования являются взгляды Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, связанные с деятельностным подходом в образовании и модифицированные в рамках задач проводимого исследования [6]:

1) оптимальная профессиональная подготовка выпускника предполагает движение «снаружи» «внутрь», от внешних, практических действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным, для того чтобы обеспечить самостоятельную творческую деятельность каждого студента. Причем внешние воздействия носят лишь инициирующий, но не формообразующий характер. Источник развития личности находится в ней самой;

2) деятельностный подход предполагает открытие перед студентом всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности (или же нахождение новых возможностей, не предусмотренных опытом обучаемого и его социальной среды). Для этого необходимо сделать процесс профессиональной подготовки мотивированным, учить студента самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути и средства ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать обучаемому сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Инновационные знания, умения, приемы должны быть для него осмысленными, взаимосвязанными, он должен уметь самостоятельно выбрать наиболее подходящий прием решения задачи, а в идеале — найти собственные, не встречавшиеся в его опыте решения [6].

Следовательно, оптимальная подготовка студента вуза с позиций деятельностного подхода дает возможность перейти к «открытому содержанию» познания, рассчитанному на варьирование видов деятельности в зависимости от целей и задач личности, субъекта деятельности и формирование у него социально востребованного отношения к окружающему миру, к себе, своей собственной деятельности [8].

Мы считаем, что в контексте деятельностного подхода актуальна идея А.М.

Новикова об опережающем образовании, предполагающем такой уровень творческого владения фундаментальными знаниями, который позволил бы человеку «опережать и формировать уровень развития производства, его техники и технологии»; о непрерывном образовании, когда у индивида формируется идея «перехода от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь»» [3]. Для этого необходимо, по мнению А.В. Хуторского, реализовать принцип открытого содержания образования, предполагающий не усвоение студентом образовательной среды во всей ее необъятности и «великом многообразии», а умение действовать в ней продуктивно, опираясь на собственную позицию и выстраивая индивидуальную образовательную траекторию [9].

Таким образом, деятельностный подход в образовании исходным пунктом содержит идею о том, что организация образовательного процесса в вузе должна включать разнообразные значимые для студента виды деятельности, что обусловливает включение студента в разносторонние общественные отношения, создающие общий фон, на котором происходит его личностное, социальное и профессиональное становление. Реализация деятельностного подхода в профессиональной подготовке выпускника в контексте выявленных возможностей (вариативность организации содержания деятельности студента в вузе; многообразие сфер включения в разнообразные виды деятельности; усиление связи образовательного процесса с практикой; открытость содержания образования) определяет оптимальное овладение студентом инновационными  знаниями, общечеловеческой и профессиональной культурой, развитие познавательных сил и творческого потенциала, усвоение образцов социоориентированного мышления в соответствии с требованиями современного постиндустриального общества.

Рецензенты:

Иванищева Н.А., д.п.н., доцент ФБГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.   

Библиографическая ссылка

Пак Л.Г., Яблонских Ю.П. РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТА ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21556 (дата обращения: 20.03.2020).

Источник: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21556

Деятельностный подход

Деятельностный подход возник в советской психологии в 1930-е годы. Центральной категорией данного подхода, как видно из названия, была категория «деятельность». Его теоретикометодологические основы были сформулированы выдающимися психологами, среди которых особое место принадлежит:

• ? Алексею Николаевичу Леонтьеву (1903-1979) — лидеру советской психологии 40—70-х годов, одному из ближайших сотрудников создателя культурно-исторической концепции развития высших психических функций Льва Семеновича Выготского (1896—1934), который считал, что система знаков определяет поведение в большей степени, чем окружающая природа, поскольку знак, символ содержит в свернутом виде программу поведения, и доказывал, что развиваются высшие психические функции в процессе научения, т.е. совместной деятельности ребенка и взрослого. Леонтьев провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций, и доказал, что этот механизм представляет собой процесс «вращивания» (интериоризации) высших форм орудийно-знаковых действий в субъективные структуры психики человека. Таким образом, Леонтьев становится автором одной из двух трактовок деятельностного подхода в психологии, согласно которому основными предметом исследования в психологии признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Он совместно с другими представителями Харьковской психологической школы разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности, а также проблемы возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения сознания в антропогенезе, психического развития в онтогенезе, структуры деятельности и сознания, мотивационно-смысловой сферы личности, методологии и истории психологии. В экспериментах, проведенных под его руководством в 1956-1963 гг., было показано, что на основе адекватного действия возможно формирование звуковысотного слуха даже у людей, обладающих плохим музыкальным слухом;
• ? Сергею Леонидовичу Рубинштейну (1889—1960) — выдающемуся психологу-теоретику, автору другой трактовки деятельностного подхода в психологии. Он полагал, что субъект в своих деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но создается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть, направлением его деятельности можно определить и формирование его самого. В статье «Принцип творческой самодеятельности», написанной в 1922 году, Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, который в дальнейшем, в 30-е годы, был им положен в основу его деятельностного подхода. Согласно этому подходу, человек и его психика (и сознание) формируются, развиваются и проявляются изначально в практической деятельности. А значит и изучаться они должны в первую очередь через проявления деятельности (учебной, трудовой, игровой и др.). Рубинштейн фактически положил конец малопродуктивным дискуссиям о соотношении сознания и поведения, которые многие годы велись в психологическом сообществе. Кроме того, он провел методологический анализ кризиса в мировой психологии, охватив всю ее панораму как в деталях, так и в общих тенденциях развития. Отечественная и западная психология выступили перед его умственным взором не как антагонисты, а как различные направления мировой психологической мысли.

В рамках деятельностного подхода плодотворно развивались проблемы развития психики как в филогенезе (Александр Запорожец (1905—1981), Курт Фабри (1923—1990) и др.

), так и в онтогенезе (Петр Гальперин (1902-1988), Василий Давыдов (1930—1998), Петр Зинченко (1903-1969), Даниил Эльконин (1904—1984) и др.).

А одним из главных достижений деятельностного подхода является то, что в нем сформировалось продуктивное направление — психология действия, изучающая умственные, исполнительские, аффективные и другие действия и их компоненты (мотивы, цели, задачи, операции).

Конечно, сведение психики к действию является некоторым упрощением, но оно во всяком случае более продуктивно, чем ее отождествление с рефлексами, стимулами и реакциями, гештальтом и т.п.

В заключение обзора истории психологии в России следует отметить, что представители русской психофизиологической школы и деятельностного подхода внесли, пожалуй, наиболее весомый вклад не только в отечественную, но и в мировую психологию. Но кроме этих направлений в истории отечественной психологии важное место занимали:

• ? русское психоаналитическое движение, наиболее известным представителем которого была Сабина Шпильрейн (1885-1943), лично знавшая Фрейда и Юнга, и Иван Ермаков (1875—1942) — президент Психоаналитического общества;
• ? педологическое движение, возникшее в США, но получившее наибольшее распространение в России, так как в его основе лежала идея формирования личности «нового человека». Его основателем в России стал Павел Блонский (1884— 1941);

? психотехника — направление в прикладной психологии, которое было основано Исааком Шпильрейном( 1896-1937) и ориентировано на изучение проблем труда и организации производства, профотбором и консультированием, разработкой психофизиологических условий труда, психологических критериев создания рабочих мест и приборов слежения.

К сожалению, данные направления в связи с политической ситуацией в СССР существовали не очень долго. Основатель психотехники Исаак Шпильрейн был арестован в 1935-м и расстрелян в 1937 году.

В июле 1936 года в связи с постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нар- компроссов» прекратило свое существование педологическое движение. В 1940-е годы было ликвидировано психоаналитическое движение (И. Ермаков был арестован и сослан в лагерь, где и умер в 1943 году).

Таким образом, долгое время сторонники идеологии построения коммунистического общества, блокировавшие всяческое инакомыслие, препятствовали развитию психологии в нашей стране.

Ее поиски на государственном уровне привели к идее объединения народа на основе христианской православной традиции, что на сегодняшний день проявляется хотя бы в том, что в программы учебных заведений различного уровня (прежде всего в школьное и вузовское обучение) вводится не психология, а псевдонаучные курсы религиозного толка. Их содержание прямо противоречит одному из фундаментальных принципов психологии, согласно которому всё психологическое является одновременно биологическим, душа и тело, как форма и содержание, неразрывно связаны, и одно не может существовать без другого. Как верно отмечает знаменитый американский психолог Дэвид Майерс (р. 1942), «хотя нам удобнее говорить отдельно о биологическом и о психологическом влиянии на поведение, давайте не будем забывать: думать, чувствовать или действовать без тела — то же самое, что бежать без ног» (Майерс Д., 2006. С. 69). Но увы! Маятник отечественной истории качнулся в противоположную сторону. Сегодня возникают целые общества, которые, как отмечает отечественный ученый-философ

Евгений Несмеянов (род. 1950), ставят своей задачей «…продвижение православной культуры в структуру среднего и высшего образования и «воцерковление» профессорско-преподавательского корпуса и руководителей образования всех уровней» (Несмеянов Е.Е., 2010. С. 84).

При этом научный рационализм объявляется «безбожным, разрушительным и «самоубийственным», а принципы материализма и религиозного скептицизма — деструктивными, не говоря уже о возможности атеистического мировоззрения. Поэтому Е.

Несмеянов вполне справедливо задает вопросы: «Справедливы ли такие оценки научного рационализма? Не разрушаем ли мы основы современной науки? » (Несмеянов Е.Е., 2010. С. 84).

Наверное, разрушаем, тем более что современная научная и экспериментальная психология в России значительно уступает западной и особенно — американской.

Как отмечал российский ученый-психолог Владимир Дружинин (1955—2001), до начала 80-х годов XX века психологическая наука в нашей стране напоминала перевернутую пирамиду, стоящую на своей вершине (Дружинин В.Н., 2008. С. 8). Большинство отечественных психологов занималось исследовательской и преподавательской работой, меньшая часть — прикладными разработками, считанное количество оказывало консультативную психотерапевтическую и психодиагностическую помощь людям.

Социально-экономические процессы в России сегодня привели к тому, что психологи стали зарабатывать на жизнь преподаванием, изданием популярных книг и практикой.

Дело в том, что интерес к гуманитарной психологии, практической психологии и к тому, что в США называют самопомощью, сегодня необычайно возрос.

Источник: https://ozlib.com/871237/psihologiya/deyatelnostnyy_podhod

Реализация деятельностного подхода в организации научно-исследовательской деятельности студентов — участников инновационных процессов высшей школы

Кудренко Н. А. Реализация деятельностного подхода в организации научно-исследовательской деятельности студентов — участников инновационных процессов высшей школы // Молодой ученый. — 2016. — №7.6. — С. 146-148. — URL https://moluch.ru/archive/111/28131/ (дата обращения: 20.03.2020).



В статье ставится задача рассмотрения сопровождения одаренности студентов в процессе организации научной и образовательной среды в вузе. Автор уделяет особое внимание творческой одаренности молодежи, а также освещает проблему привлечения студентов к участию в научно-исследовательской деятельности вуза на основе формирования научной творческой компетенции.

Ключевые слова: деятельностный подход, одаренность, научно-исследовательская деятельность студентов, компетентность, творчество, образовательная среда.

Деятельностный подход в образовании предполагает деятельность человека, направленную на становление сознания и его личности в целом. В условиях деятельностного подхода личность становится самой собой, происходит ее саморазвитие и самоактуализация, приобретается ряд профессиональных компетенций [2], [7].

В современной России общество нуждается в профессионалах, обладающих глубокими теоретическими знаниями, способных эти знания применить, в компетентных специалистах, умеющих мыслить инновационно. В. В.

Путиным была предложена «Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» (от 3.04.2012 г.) [4]. Одним из пунктов данной системы является работа с одаренной молодежью в высших учебных заведениях.

Эффективность образовательной системы может быть улучшена посредством учета индивидуальных особенностей студентов [3], [8].

Одаренность основывается на совокупности особых качеств личности [5]. Это совокупность внутренних предпосылок, возникших в процессе индивидуального развития, и определяет успешность деятельности личности в той или иной сфере. Одаренными считают тех, кто обладает потенциалом к высоким достижениям, хотя они могут и не проявлять своих способностей в деятельности (потенциальная одаренность).

О наличии способностей следует делать вывод по результатам деятельности человека, которые должны выделяться особенной новизной, оригинальностью подхода. Талант человека направлен потребностью в творчестве. Американский психолог Д. Н. Морган проанализировал более 25 определений творчества и выделил общую для каждого из них характеристику — создание чего-то уникального [9].

Источник: https://moluch.ru/archive/111/28131/

Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса

При анализе учебного процесса категория «подход» традици­онно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, пре­подавателя.

В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов, раз­рабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики.

Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обу­чающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассма­триваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учеб­ной деятельности Д.Б.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Ру­бинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъ­ект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой дея­тельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что пер­вый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном ком­поненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психоло­гический склад, т.е. ученик, студент как личность.

Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося.

Соответственно, цель каждо­го урока, занятия при реализации личностно-деятельностного под­хода формируется с позиции каждого конкретного обучающего­ся и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать опре­деленный класс задач».

Такая формулировка означает, что обу­чающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, ак­туальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой лич­ностный рост.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода пред­полагает, что в процессе преподавания любого учебного предме­та максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучаю­щегося.

Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, за­дания в условиях личностно-деятельностного подхода стимули­руют их личностную, интеллектуальную активность, поддержи­вают и направляют их учебную деятельность без излишнего фик­сирования ошибок, промахов, неудачных действий.

Тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающего­ся, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления лич­ностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного под­хода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активно­сти обучаемого (И. Песталоцци, А.

Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); общепсихологическом — теорию деятель­ности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство-вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), те­орию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И.

Ильясов).

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в со­вокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправ­ленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности». Лич­ностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. толь­ко как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студен­тов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организа­цию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкрет­ных учебных задач (познавательных, исследовательских, преоб­разующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номен­клатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъ­явления и организовать выполнение этих действий обучающи­мися при условии овладения ими ориентировочной основой и ал­горитмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, пред­посылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первосте­пенным вопросом является формирование не только коммуника­тивной и учебно-познавательной потребности учеников, студен­тов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной дея­тельности, в усвоении новых знаний, в формировании более со­вершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Вместо широко распространенной схемы их вза­имодействия должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками учебных задач.

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего пред­полагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога.

Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспе­чение безопасности личностного проявления обучаю­щегося во всех учебных ситуациях, создание условий его лич­ностной самоактуализации и личностного роста.

Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учеб­ной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом.

В-третьих, личностно-деятельностный подход к на­учению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а вну­тренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход оз­начает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися.

В целом Личностно-деятельностный подход в обучении озна­чает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается ос­новная задача образования — создание условий развития гармо­ничной, нравственно совершенной, социально активной через ак­тивизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент это­го подхода означает, что все обучение строится с учетом прошло­го опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориента­ции, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Личность находится в центре обучения, образования. Соот­ветственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содер­жанию и формам организации.

Источник: https://magref.ru/lichnostno-deyatelnostnyiy-podhod-kak-osnova-obrazovatelnogo-protsessa/

Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи 2883

Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2002.

Алексеев Н.Г. , Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971, с. 151—203.

Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // ВопроA сы психологии. 1997, № 1. С. 19—25.

Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука. 1973. 240 с.

Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. М., Смысл. 1996. 420 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч. в 6 т. — М.,  Педагогика.— Т. 2.— 1982. — С. 5—361.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. в 6 т. — М., Педагогика. — Т. 3. — 1983. — С. 5—328.

Выготский Л.С. Проблемы детской (возрастной психологии) // Собр. соч., т. 4. М., 1984. С. 243—432.

Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Л.С. Выготский. Педагогическая психология. М.: ПедагогикаAПресс. 1999. С. 336—354.

Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Л.С. Выготский. Педагогическая психология. М.: ПедагогикаAПресс. 1999. С. 355—372.

Выготский  Л.С. О  педологическом анализе педагогического процесса // Л.С. Выготский. Педагогическая психология. М.: ПедагогикаAПресс. 1999. С. 373—392.

Гальперин П.Я.Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов.— М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.

Гершензон М.О. П.Я. Чаадаев. Жизнь и мышление. СAП. 1908. 321 с.

Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект деятельности // Вопросы психологии .— 1992. — № 3—4.

Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. — М.: ИздAво ВЛАДОСAПРЕСС. 2003. 400 с.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления.  — М.: Прогресс, 1965. — с. 86—234.

Ертанова О.Н. Вот и вышел человечек. — В кн.: Развитие и образование особенA ных детей: проблемы, поиски / Серия: Проблемы образования детей с осоA бенностями развития и инвалидностью. Вып. 2. — М.:  ИПИ  РАО. 1999. С. 54—64.

Зальцман К.Г. Книжка  для раков. Книжка  для муравьев. — М.: Издательство «Райхль». 2011. — 264 с.

Зарецкий В.К. Путь к самовоспитанию творческих способностей // Техника и наука. 1980. № 12. С. 8—10.

Зарецкий В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач // автореф. Дисс. … канд. психол.н. М.: 1984.

Зарецкий В.К. Об опыте рефлексивноAдеятельностного подхода на материале коррекционных занятий по русскому языку. — В кн.: Средства и методы  реA абилитации детей с особенностями развития и инвалидностью.  — М.: ИПИ РАО. 1998. С. 86—89.

Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей — десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. — № 1, 2005 — С. 83—94.

Зарецкий В.К. Использование рефлексии в практике организации решения проA блем. — В кн:  Чтения памяти Г.П.Щедровицкого  2004—2005  гг.  / Сост. В.В. Никитаев. — М.: Фонд «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого». 2006. С. 305—320.

Зарецкий В.К. О чем не успел написать Л.С. Выготский // КультурноAисторическая психология, 2007, № 3. С. 96—104.

Зарецкий В.К. Эвристический потенциал понятия «зона ближайшего развития» // Вопросы психологии. 2008. № 6. С. 13—25.

Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой. —М.: Форум. 2011.

Зарецкий В.К., Гордон М.М. (редAсост.). Опыт первой Летней интегрированной школы для детей с особенностями развития и инвалидностью. — М.: ИПИ РАО. 1996.

Зарецкий В.К., Каменский Р.Г., Краснов С.И. Опыт использования организациA онноAдеятельностных игр в проектировании регионального образования // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Обзорная инфорA мация. Вып. 2. М.: НИИВО, 1995.

Зарецкий В.К., Семенов И.Н. ЛогикоAпсихологический анализ продуктивного мышления при дискурсивном решении  задач // Новые исследования в псиA хологии, 1979, № 1.

Зарецкий В.К., Смирнова Н.С., Зарецкий Ю.В., Евлашкина Н.М., Холмогорова А.Б. Три главные проблемы подростка с девиантным поведением. Почему возникают? Как помочь? —М.: Форму. 1011. — 208 с.

Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К. Субъектная позиция ребенка в преодолении учебных трудностей // Консультативная психология и психотерапия. — 2012, № 2. С. 110—134.

Лефевр В.А. Рефлексия. —М.: «КогитоAЦентр».  2003. — 496 с.

Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки:  учебноAметодическое пособие.—М.: Мирос. —2001. — 2008 с.

Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. ПространственноAвременная  схема зоны ближайшего развития // Вопросы психологии. — 2005, № 5.

Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

Рубцов В.В. СоциальноAгенетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. М.: МГППУ, 2008.

Слободчиков В.И., Исаев Г.И. Психология человека. М. 1995.

Соловейчик С.Л. Педагогика для всех.  — 2Aе изд.  — М.: Первое сентября. 2000. 496.

Титков Е.П. Обьразовательная политика Екатерины Великой. Монография. М.: Изд-во МПГУ.  1999. 481 с.

Холмогорова А.Б. Отечественная психология мышления и когнитивная психотеA рапия // Московский психотерапевтический журнал. Специальный выпуск по когнитивной психотерапии. 2001. № 4. С. 165—181.

Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли культурноAисторическая концепция Л.С. Выготского помочь нам лучше понять, что мы делаем как психотераA певты// КультурноAисторическая психология. 2011. № 1. С. 108—118.

Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. — М., ОИРО, 2010. — 432 c.

Чаадаев П.Я. Сочинения.—М.: Издательство «Правда». 1989. 656 с.

Чтения памяти Г.П. Щедровицкого 2004—2005 гг. / Сост. В.В. Никитаев. — М.:

Фонд «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого». 2006. 368 с.

Школа сотрудничества: манифесты. — М.: Первое сентября, 2001.

Юдин Э.Г. Методология науки.  Системность. Деятельность.  М.,  Эдиториал УРС, 1997. 442 с.

Bandura A.A. SelfAefficacy:  Toward a  unifying  theory of  behavior change // Psychological Review. — 1977. — Vol. 84. — P. 191—215.

Caspar F. Modeling  the Therapeutic Relationship and Resource Orientation: Introduction. Abstract. FMPP Annual Congress of Psychiatry and Psychotherapy.

20th IFP World Congress of Psychotherapy. June 16th —19th 2010, KKl,  Luzerne, Switzerland, P. 47.

Fonagy P., Steele H., Moran, G., Steele M., Higgitt A. The capacity for understanding mental states: The reflective self in parent and child and its significance for securiA ty of attachment // Infant Mental Health Journal. 1991. Vol. 13. P. 200—217.

Grawe K. Agents of Change in  the Processes  of Psychotherapy,  Part I.  In:  IFP Newsletter, Zurich, June 2006, p. 7—17.

Seligman M.E.P. Power and powerlessness: Comments on «cognates of personal control». Applied and Preventive Psychology, 1992, 1, p. 119—120.

Источник: https://PsyJournals.ru/mpj/2013/n2/65374.shtml