Системный подход в педагогике — студенческий портал

При анализе преподавательской деятельности как дисциплины используется системный, личностный, деятельностный подходы. Педагогике свойственна многогранность, сложное структурное строение.

Это обуславливает ряд проблем, возникающих при исследовании. Решить их и позволяют существующие в науке подходы.

Педагогике системный, личностный приемы анализа позволяют сконструировать наиболее адекватные модели взаимодействия преподавателя и ученика.

Общая информация

В качестве одного из основателей системного подхода выступает Карл Людвиг ф. Берталанфи. Этот австрийский биолог проживал в Америке и изучал изоморфизм в различных сферах научного познания.

Формулированием идей и принципов подхода занимались также Чандлер, Друкер, Саймон и Богданов. Эти ученые были далеки от преподавательских дисциплин.

Однако благодаря их трудам начал свое формирование системный подход в педагогике.

Стоит сказать, что современная концепция существенно отличается от той, которая была распространена в прошлом. Тем не менее сущность системного подхода как общенаучной методологии педагогики была заложена еще в то время. Все его элементы подчиняются единым целям.

Специфика

Системный подход в педагогике, как и в других дисциплинах, базируется на нескольких положениях: множественности, иерархичности, целостности, структуризации.

В отличие от традиционной предметной техники он считается более качественным и соответствующим современным условиям. Вот почему системный подход является общенаучным принципом педагогики. Иерархичность выражается во взаимной подчиненности одних элементов другим.

Структуризация проявляется в объединении компонентов в подгруппы, между которыми устанавливаются определенные связи.

Характеристика

Образование, выступая как педагогическое явление, рассматривается как процесс и результат принятия и усвоения системы знаний. Оно направлено на удовлетворение интересов и потребностей государства, общества и отдельного человека.

Образование – это многообразная индивидуально-ориентированная работа субъектов. Оно обеспечивает самореализацию и самоопределение человека в постоянно изменяющихся социокультурных условиях.

Соответственно, образование само по себе выступает как система.

По мнению ученого Петра Анохина, системой можно называть исключительно такой комплекс составляющих, в котором взаимоотношения обладают характером взаимного содействия элементов, ориентированных на получение полезного результата.

Структурные компоненты

Рассматривая сущность системного подхода как общенаучной методологии педагогики, следует отметить, что на практике используются самые разные варианты его анализа. В частности, выдающий ученый современности Нина Кузьмина выделяет пять его структурных составляющих:

1. Субъект.
2. Объект.
3. Предмет совместной деятельности.
4. Цели.
5. Средства коммуникации.

Все эти компоненты составляют систему. Если убрать один из элементов, она разрушится. Вместе с этим ни один компонент нельзя заменить другим звеном или их группой.

Между тем, выделения структурных элементов недостаточно для полного описания системы. Немаловажное значение имеет установление комплекса связей между ними.

Системный подход в педагогике ориентируется на существование как прямой, так и обратной зависимости между звеньями.

Функциональные звенья

Для описания непосредственной зависимости компонентов друг от друга Кузьмина сформулировала структуру работы преподавателя. В ее модели выделяется 5 функциональных элементов:

• Гностический.
• Проектировочный.
• Коммуникативный.
• Организаторский.
• Конструктивный.

Описание функциональных компонентов

Гностический элемент связан со сферой знания преподавателя. В данном случае речь не только об информации, касающейся непосредственно предмета специализации. Немаловажное значение имеет знание способов коммуникации, психологических характеристик учащихся, самопознание.

Проектировочный элемент состоит из представления о перспективных целях воспитания и обучения, стратегиях и средствах их достижения. Конструктивный включает в себя особенности моделирования учителем его деятельности, активности учащихся в соответствии с ближайшими задачами.

Коммуникативный элемент выражает специфику взаимодействия преподавателя с школьниками и студентами. В данном случае внимание уделяется ее связи с деятельностью, ориентированной на достижение образовательных и воспитательных целей. Что касается организационного компонента, то он отражает систему умений педагога планировать свою работу и активность обучающихся.

Взаимосвязь

Используя системно-деятельностный подход в педагогике, можно описать все указанные выше компоненты через комплекс соответствующих умений преподавателя. Эти элементы представляются не только взаимосвязанными, но и во многих случаях пересекающимися.

Рассмотрим следующий пример. Системный подход в педагогике можно использовать при планировании и построении хода урока. В процессе этой работы преподавателю в обязательном порядке следует учитывать, кроме прочего, с какого урока дети придут к нему на занятие.

Так, после физкультуры им достаточно трудно будет сосредоточиться на математике. Кроме этого, следует принять во внимание индивидуальные проблемы и особенности характера каждого ребенка. В частности, нецелесообразно вызывать к доске ученика, расстроенного неприятностями дома.

Кроме того, педагогу стоит проявить себя дипломатом, если серьезное стихотворение прочитано с хохотом. Если учитель будет нервничать, то такой проступок школьника вполне может сорвать занятие.

В таких ситуациях особое значение приобретает связь гностического и организаторского элементов.

Модель доктора педагогических наук Владислава Гинецинского

Эта схема также предполагает выделение функциональных компонентов:

1. Презентативного. Он заключается в изложении обучающимся содержания материала. Обособление этого элемента основывается на абстрагировании от той или иной конкретной формы обучения. Презентативная функция направлена на непосредственный факт изложения материала.
2. Инсетивного. Этот компонент направлен на то, чтобы вызывать у обучающихся интерес к познанию и усвоению материала. Это обеспечивается постановкой вопросов и оценкой ответов.
3. Корректирующего. Этот компонент связан с исправлением и сравнением результатов работы самих обучающихся.
4. Диагностирующего. Данный элемент призван обеспечивать обратную связь.

Главные задачи реализации системного подхода

Педагогике свойственны особенности, которые могут проявляться в зависимости от конкретных условий. Так, преобладание того или иного компонента в работе преподавателя свидетельствует о том, что активность обучающихся имеет конкретный вид. Это обусловлено реализацией определенного метода обучения.

В частности, приоритетному положению инсетивного компонента, как правило, сопутствует использование проблемного подхода. Достаточно оригинальной представляется концепция психолога Аэлиты Марковой. В ее модели через структурные компоненты работы преподавателя показана реализация системного подхода. Педагогике, в частности, характерны следующие элементы:

• Профессиональные и психологические знания и умения учителя.
• Индивидуальные особенности, за счет которых обеспечивается овладение способностями и восприятие информации.
• Профессиональные и психологические установки и позиции преподавателя.

В рамках своей концепции Маркова через описание групп педагогических умений формулирует ключевые задачи деятельности учителя.

Исходные навыки

Для реализации поставленных задач педагог должен уметь:

1. Видеть в образовательной ситуации проблему и формулировать ее. При постановке задачи учитель должен ориентироваться на обучающегося как на активного субъекта процесса, исследовать и преобразовывать педагогическую среду.
2. Конкретизировать цели, принимать оптимальные решения в любых ситуациях, предполагать результаты деятельности в близкой и дальней перспективе.

К исходным навыкам также можно отнести следующие умения:

• Работать с содержанием материала.
• Истолковывать информацию в рамках педагогической направленности.
• Формировать социальные навыки и умения у школьников, устанавливать межпредметные связи.
• Изучать состояние психических функций детей, вести учет их познавательных способностей, предвидеть типичные затруднения учащихся.
• Исходить из мотивации каждого ребенка при организации и планировании образовательного процесса.
• Использовать сочетания разных форм воспитания и обучения, принимать во внимание временные и трудовые затраты детей и преподавателя.

Планирование и самоанализ

С ними связана группа навыков, относящихся к сфере педагогических и психологических знаний. Учителю необходимо уметь соотносить сложности, возникающие у учащихся, анализировать недочеты в собственной работе. Кроме того, он должен составлять планы по совершенствованию своей работы.

Сфера коммуникаций

Маркова в рамках своей модели выделяет группы умений, тесно связанные с установлением взаимосвязи между преподавателем и учеником.

К ним в первую очередь относят навыки формирования условий для обеспечения психологической безопасности при общении и реализацию внутреннего потенциала партнера по коммуникации.

Для достижения высокого уровня при взаимодействии преподаватель должен обладать:

1. Умением понимать позицию другого человека, проявлять интерес к его личности, ориентироваться на развитие индивидуальных особенностей ребенка.
2. Способностью понимать внутреннее состояние обучающегося по нюансам в его поведении, владеть невербальными средствами коммуникации (жестами, мимикой).
3. Умением принимать точку зрения ребенка, создавать атмосферу доверия при общении.
4. Владением приемами риторики.
5. Способностью использовать организующие воздействия.

Дополнительно

Немаловажное значение при применении системного подхода имеет умение педагога удерживать свою профессиональную позицию.

Учитель должен понимать важность своей работы, обладать способностью управлять собственным эмоциональным состоянием, придавать ему конструктивный характер.

Безусловно, важным элементом в деятельности преподавателя выступает регулярный анализ достижений обучающихся. Педагог должен уметь определять характеристики полученных детьми знаний, навыков, стимулировать их готовность к самостоятельному обучению и непрерывному образованию.

Заключение

Как указывает профессор Галина Коджаспирова, системный подход в педагогике ориентирован на выявление всего многообразия элементов, исследуемых в образовательных процессах, и их связей.

Для этого необходимо провести достаточно масштабную работу.

Рассматривая педагогику как систему, важно не только выявить компоненты и их связи, но и провести их классификацию, определить структуру и организацию науки, установить пути и средства управления ею как единым образованием.

Источник: https://autogear.ru/article/283/334/sistemnyiy-podhod-v-pedagogike-primer/

Системно-деятельностный подход в образовании

 Малюгина Татьяна Игоревна

В связи с официальным введением новой версии Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям стал обязательным для всех учителей страны. Перед учителем становится задача формирования знаний в соответствии с новыми стандартами; универсальных учебных действий; формирование компетенций.

Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы.

Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Система (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.

Системно-деятельностный подход — это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.

• Сущность системно-деятельностного подхода проявляется в формировании личности ученика и продвижении его в развитии не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».
• Основной результат обучения – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности
• Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.
• Системно-деятельностный подход предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
• ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
• учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
• обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья)

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. В программе ОУ в соответствии с ФГОС планируется формирование УУД в нач.школе.

• Личностные
• Регулятивные
• Познавательные
• Коммуникативные

Дидактические принципы системно-деятельностного подхода:

1. Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:

• представить цели образования в виде ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности;
• на основание построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи;
• выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся.

Системно- деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте — будь это система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы: «Школа 2100», «Перспектива», «Начальная школа ХХI века», «Гармония», «Школа России» и другие.

Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов.

Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий.

Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе

Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне.

Развивающее обучение в системе Эльконина-Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, то есть должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними.

На этом в системе Эльконина-Давыдова построены логика и содержание учебных предметов и организация учебного процесса, в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта.

В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться во процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания от абстрактного к конкретном

Итак, Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Всего комментариев:

Источник: https://www.uchportal.ru/fgos/sistemno-deyatelnostnyj-podhod-v-obrazovanii-2015

Системный подход в профессиональной подготовке студентов

Системный подход в профессиональной подготовке студентов

P.M. Асадуллин, проректор Башгоспедуниверситета, профессор, докт. пед. наук

В. Г. Иванов, зам. директора Уфимского авиатехникума, канд. пед. наук

Источник: Асадуллин, Р.М. Системный подход в профессиональной подготовке студентов / Р.М. Асадуллин, В.Г. Иванов // Среднее профессиональное образование. – 2004. — № 4. – С. 40 — 42

Модернизация системы среднего профессионально образования, решение задач подготовки конкурентоспособных специалистов не мо­гут быть обеспечены вне методологии теории систем, системного ана­лиза. Как известно, познавательная мощь системного подхода вели­ка. Он внес глубокие изменения в стиль мышления, понимание пред­метов и явлений.

В современной педагогической науке системный подход выступает методологическим средством, с помощью которо­го исследуются или создаются целостные педагогические объекты, раскрывается их структура, взаимосвязи частей, интегральные каче­ства, закономерности функционирования.

В основе системного под­хода как средство теоретического синтеза лежит систематизация, ко­торая имеет своей конечной целью объединение знаний об объектах профессиональной деятельности в органичное целое.

Этот сложный процесс позволяет не только определить системообразующие элемен­ты, сформировать их иерархическую структуру, но и спрогнозировать последовательность и уровни познавательных и практических дей­ствий по исследованию и преобразованию педагогических объектов в целях воспитания и обучения.

Общая теория систем предполагает различные аспекты систем­ного анализа сложных объектов: системно-структурный, структур­но-функциональный, генетический, организационный.

В нашей ра­боте мы поставили задачу раскрыгь возможности системно-структур­ной организации профессиональной подготовки, представить опыт формирования профессиональной деятельности будущего конкурен­тоспособного специалиста в образовательном процесс колледжа.

Ана­лиз широкого диапазона работ по разным направлениям професси­онально-педагогической подготовки будущих специалистов позво­ляет сделать заключение о том, что ее современные содержание, струк­тура и организация не соответствуют потребностям переживаемого этапа общественного развития.

Сложившаяся практика профессионального образования не фор­мирует у будущих специалистов системного видения и способности принимать решения на основе ее анализа. Необходимы новые под­ходы к организации профессиональной подготовки студентов.

Про­фессиональная подготовка, построенная на принципах поэлемент­ного усвоения социально-гуманитарных, естественно-математичес­ких и специальных знаний без учета закономерностей формирова­ния субъектной профессиональной позиции, не решает задачи це­лостного освоения профессиональной деятельности специалиста.

Зна­ния, полученные вне определенной системы, без тесной увязки их с процессом усвоения, способами будущей профессиональной деятель­ности, значительно затрудняют процесс адаптации выпускников про­фессиональных образовательных учебных заведений к реальным ус­ловиям и замедляют процесс их профессионального роста.

Поэтому важно развивать поиски такой системы профессионального образо­вания, которая позволила бы готовить кадры с универсальными за­датками, со знаниями и желанием саморазвиваться.

В современной педагогической теории и практике утверждают­ся новые подходы к образованию, направленные на дальнейшую гу­манизацию учебно-воспитательной работы, формирование и разви­тие целостной личности. Наличие объективных связей между пост­роением обучения и профессиональным становлением будущего спе­циалиста — факт, не требующий доказательства.

Характер этих свя­зей предполагает, что становление студента как субъекта професси­ональной деятельности является результатом особым образом пост­роенного образовательного процесса, характерной особенностью ко­торого является движение от целей образования к его результатам, а контекст его развития и логика содержательно-технологических ас­пектов должны определяться закономерностями становления студен­та субъектом профессии.

Сущностной характеристикой такого образовательного процес­са является целостность как внутреннее единство его компонентов и наличие функций, обеспечивающих проявление (а следовательно, формирование и развитие) целостных свойств личности.

Давая ха­рактеристику своеобразию целостного педагогического процесса, В А.

Образовательный процесс в профессиональной школе реализу­ется в ходе усвоения студентами содержания учебных дисциплин. Каж­дая из них являет собой своеобразную проекцию той или иной фор­мы социального опыта на плоскость усвоения.

Это проецирование имеет свои закономерности и определяется целями образования, осо­бенностями процесса усвоения, характером и своеобразием психи­ческой и учебно-профессиональной деятельности студентов.

Зада­чи профессионального образования и закономерности формирова­ния и развития субъектной позиции студентов определяют логику по­строения и предъявления учебного материала в соответствии с осо­бенностями и структурой профессиональной деятельности.

В этом плане мы солидарны с О.С. Анисимовым в том, что «прин­цип «выращивания» является исходным для появления специфиче­ской для специалиста деятельности. Все иные принципы дополняют или уточняют этот принцип».

Оценивая образовательный процесс в профессиональной школе с этой точки зрения, мы вынуждены кон­статировать, что традиционная организация профессионального об­разования в основном стимулирует развитие личностных и профес­сиональных качеств специалиста, усвоение им знаний в предметной области.

Будущие специалисты больше усваивают знания о профес­сиональной деятельности, а не способы ее выполнения.

Между тем стратегия современного профессионального образования должна ис­ходить из необходимости субъектного развития и саморазвития лич­ности специалиста, способного не только использовать готовые тех­нологии, но и создавать, реализовывать индивидуальные творческие проекты. За годы обучения в высшей или средней профессиональной школе он должен приобрести навыки не только выполнения профес­сиональной деятельности по образцу, но и сознательного конструи­рования ее, умения оценивать эффективность своей деятельности.

Главным условием системной организации профессионального образования является представление студентам основного предмета учебной дисциплины в его системной логике, которая задается через систему усложняющихся учебных заданий и по мере ее усвоения формирует логику мышления будущего специалиста

Системная организация учебного материала должна создавать осо­бые способы ориентировки в предметной области, которые позволяют студентам осознавать наличие внутренних структурных связей между объектами изучаемой действительности.

Это, в свою очередь, позволяет одновременно овладевать учебным материалом как на те­оретическом, так и на практическом уровнях. Следовательно, в об­разовательном процессе студенты еще до усвоения всей суммы зна­ний и умений должны овладевать обобщенными общими и профес­сиональными знаниями, способами деятельности.

Такая работа долж­на сопровождаться формированием всего комплекса моторных, чув­ственных и интеллектуальных элементов профессиональной деятель­ности.

В своем подходе к системной организации профессионального образования мы опирались на концепцию фундаментализации учебного материала, разработанную З.А.

Решетовой и внедренную в широкую практику технического образования, на теорию содержа­тельного обобщения В.В. Давыдова и сторонников их научных школ. Суть подхода к структурированию учебного материала состоит в вы­делении некоего фундамента, т.е.

каркаса знаний, раскрывающего со­держание учебного предмета, его системную организацию.

Проведенный теоретический анализ и опытно-практическая ра­бота с будущими специалистами привели нас к убеждению в возмож­ности использования положений содержательного обобщения в об­разовательном процессе профессиональной школы. Путь введения знаний в профессиональном образовании может быть иным.

В про­тивоположность существующим нужен альтернативный системный подход к формированию профессиональных понятий, мышления и деятельности.

Таким образом, реальная практика профессиональ­ного образования студентов состоит в том, что в процессе усвоения знаний, вскрывающих глубину и многообразие фактов и явлений, бу­дущий специалист должен научиться выделять инвариантный аспект образования и оперировать им в образовательном процессе.

Необ­ходимо, с одной стороны, выделение всеобщей формы теоретичес­кого описания всех профессионально значимых явлений независи­мо от их природы, а с другой — предложение комплекса учебных дей­ствий, максимально приближающих учебную деятельность студен­тов к деятельности специалиста в реальных условиях профессиональ­ной практики.

Метод обнаружения теоретической основы профес­сиональных знаний должен стать общим способом и средством их изу­чения и усвоения.

Он состоит в том, чтобы в первую очередь знако­мить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к рассмо­трению конкретных профессиональных задач как частных случаев об­щей закономерности. Таким образом, этот специфический тип струк­туры должен составлять логический каркас изучаемых дисциплин, ту теоретическую основу, на которой выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как пред­мету науки.

С другой стороны, сама организация учебного материала дикту­ет особую логику форм учебно-профессиональной деятельности сту­дентов, позволяющую моделировать и конструировать познаватель­ные и практические задачи будущей профессиональной деятельно­сти.

Наше исследование показало, что усвоение предметов должно ид­ти пугем восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному. При этом мысль познающего субъекта должна всегда вос­принимать профессиональную действительность как целостное яв­ление.

Здесь отношение конкретного к абстрактному следует пони­мать как отношение целого к своим частям, системы к своим элемен­там, которые объективно выделяются в структуре изучаемого явле­ния.

Познание сущности конкретного должно происходить после­довательно, от одного теоретически осмысленного, осознанного фак­та к другому При этом у субъекта познания формируется ориенти­ровочная основа умственной деятельности. Выбор же исследуемых студентами фактов должен строго направляться теоретической иде­ей.

Переходы мысли от одного факта к другому рассматриваются как последовательные логические моменты, или ступени одного и того же процесса познания, или как вариантный сценарий профессионала» ной подготовки. Чтобы понять какое-либо явление или процесс, не­обходимо выявить его происхождение и мысленно проследить всю цепочку его изменений до современного состояния.

Таким образом, студентам необходимо анализировать один и тот же материал на разных уровнях теоретического описания и исполь­зовать различные знания для его отражения. Это обстоятельство тре­бует учета динамики становления субъектной позиции будущего учи­теля.

Поэтому от студентов на первых занятиях не требуется усвое­ния учебного материала на конкретном уровне. Они должны давать простейшие его определения и, восходя от одного уровня знаний к последующему, придавать определениям более богатые и конкретные толкования.

Поэтому понятия, которыми должен оперировать буду­щий квалифицированный специалист, от занятия к занятию уточня­ются, содержательно наполняясь и конкретизируясь.

Изложенное позволяет сделать два заключения.

Во-вторых, действия по преобразованию действитель­ности в соответствии с целями воспитания и обучения также носят многоуровневый характер, а решения задач каждого уровня практи­ческой деятельности обеспечиваются адекватными этому уровню зна­ниями.

Такой подход к реализации единства теории и практики возмо­жен при принципиально иной технологии образовательного процес­са, предполагающей использование диалектических, технологизиро- ванных, формирующих методов познания.

Их использование созда­ет условия для теоретического способа познания, который связан с анализом явления и выделением скрытого от непосредственного вос­приятия внутреннего единства внешне различных фактов.

При тео­ретическом анализе студент выделяет противоречия, учится отражать конкретную диалектику вещей и постигать всеобщую объективную связь и развитие, овладевая при этом всеобщим способом решения ситуаций. Теоретическое мышление «добывает знание из предмета», т.е. по существу является творческим.

Его функционирование соот­ветствует законам диалектического мышления, согласно которым об­щий ход познания развивается от явления к сущности в процессе пре­образования предмета. Следовательно, теоретическое знание явля­ется результатом творческой функции мышления и связано с прак­тической деятельностью, при которой получаются принципиально новые результаты.

Такой способ построения учебной дисциплины позволяет мыс­ли в ходе познавательного процесса двигаться от целого к целому, но в логике развертывания ее абстрактных форм представленности к более конкретным, схватывать сначала общие формы целостности, лишь затем переходить к их частным проявлениям.

Такой подход требует выстраивания всей системы знаний о яв­лениях и закономерностях их функционирования, присущих объек­ту.

Технологическая (процессуальная) сторона образовательного про­цесса, в свою очередь, предполагает выделение элементарной фор­мы профессиональной деятельности. По мере движения познаватель­ного процесса от фиксирования инварианта системы к отражению различных проявлений, профессиональная деятельность студента так­же наполняется новым содержанием и приобретает более сложные формы.

Последовательность определения учебного материала предпола ­гает одновременное решение студентами двух последовательных за­дач.

Первая из них связана с выделением объекта познания, его при­знаков, определением его содержания и структуры, описанием свя­зей и отношений между элементами, алгоритмов преобразования; вто­рая — с его описанием, механизмом функционирования и развития, формулированием правил и норм преобразовательных действий.

Вторую группу составляют методы целеполагания, планирова­ния, исполнения, оценки и контроля учебной деятельности студен­тов как субъектов образовательного процесса.

Таким образом обес­печивается условие включения студентов в образовательный процесс в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности и вписания их учебной деятельности в контекст профессиональной.

Источник: https://val-ivanov.ucoz.net/publ/sistemnyj_podkhod_v_professionalnoj_podgotovke_studentov/1-1-0-3