При анализе преподавательской деятельности как дисциплины используется системный, личностный, деятельностный подходы. Педагогике свойственна многогранность, сложное структурное строение.
Это обуславливает ряд проблем, возникающих при исследовании. Решить их и позволяют существующие в науке подходы.
Педагогике системный, личностный приемы анализа позволяют сконструировать наиболее адекватные модели взаимодействия преподавателя и ученика.
Общая информация
В качестве одного из основателей системного подхода выступает Карл Людвиг ф. Берталанфи. Этот австрийский биолог проживал в Америке и изучал изоморфизм в различных сферах научного познания.
Формулированием идей и принципов подхода занимались также Чандлер, Друкер, Саймон и Богданов. Эти ученые были далеки от преподавательских дисциплин.
Однако благодаря их трудам начал свое формирование системный подход в педагогике.
Стоит сказать, что современная концепция существенно отличается от той, которая была распространена в прошлом. Тем не менее сущность системного подхода как общенаучной методологии педагогики была заложена еще в то время. Все его элементы подчиняются единым целям.
Специфика
Системный подход в педагогике, как и в других дисциплинах, базируется на нескольких положениях: множественности, иерархичности, целостности, структуризации.
В отличие от традиционной предметной техники он считается более качественным и соответствующим современным условиям. Вот почему системный подход является общенаучным принципом педагогики. Иерархичность выражается во взаимной подчиненности одних элементов другим.
Структуризация проявляется в объединении компонентов в подгруппы, между которыми устанавливаются определенные связи.
Характеристика
Образование, выступая как педагогическое явление, рассматривается как процесс и результат принятия и усвоения системы знаний. Оно направлено на удовлетворение интересов и потребностей государства, общества и отдельного человека.
Образование – это многообразная индивидуально-ориентированная работа субъектов. Оно обеспечивает самореализацию и самоопределение человека в постоянно изменяющихся социокультурных условиях.
Соответственно, образование само по себе выступает как система.
Системный подход педагогике придает законченную форму. Он обеспечивает понимание совокупности множества взаимосвязанных компонентов, образующих определенное единство и взаимодействующих друг с другом.
По мнению ученого Петра Анохина, системой можно называть исключительно такой комплекс составляющих, в котором взаимоотношения обладают характером взаимного содействия элементов, ориентированных на получение полезного результата.
Структурные компоненты
Рассматривая сущность системного подхода как общенаучной методологии педагогики, следует отметить, что на практике используются самые разные варианты его анализа. В частности, выдающий ученый современности Нина Кузьмина выделяет пять его структурных составляющих:
- Субъект.
- Объект.
- Предмет совместной деятельности.
- Цели.
- Средства коммуникации.
Все эти компоненты составляют систему. Если убрать один из элементов, она разрушится. Вместе с этим ни один компонент нельзя заменить другим звеном или их группой.
Между тем, выделения структурных элементов недостаточно для полного описания системы. Немаловажное значение имеет установление комплекса связей между ними.
Системный подход в педагогике ориентируется на существование как прямой, так и обратной зависимости между звеньями.
Функциональные звенья
Для описания непосредственной зависимости компонентов друг от друга Кузьмина сформулировала структуру работы преподавателя. В ее модели выделяется 5 функциональных элементов:
- Гностический.
- Проектировочный.
- Коммуникативный.
- Организаторский.
- Конструктивный.
Описание функциональных компонентов
Гностический элемент связан со сферой знания преподавателя. В данном случае речь не только об информации, касающейся непосредственно предмета специализации. Немаловажное значение имеет знание способов коммуникации, психологических характеристик учащихся, самопознание.
Проектировочный элемент состоит из представления о перспективных целях воспитания и обучения, стратегиях и средствах их достижения. Конструктивный включает в себя особенности моделирования учителем его деятельности, активности учащихся в соответствии с ближайшими задачами.
Коммуникативный элемент выражает специфику взаимодействия преподавателя с школьниками и студентами. В данном случае внимание уделяется ее связи с деятельностью, ориентированной на достижение образовательных и воспитательных целей. Что касается организационного компонента, то он отражает систему умений педагога планировать свою работу и активность обучающихся.
Взаимосвязь
Используя системно-деятельностный подход в педагогике, можно описать все указанные выше компоненты через комплекс соответствующих умений преподавателя. Эти элементы представляются не только взаимосвязанными, но и во многих случаях пересекающимися.
Рассмотрим следующий пример. Системный подход в педагогике можно использовать при планировании и построении хода урока. В процессе этой работы преподавателю в обязательном порядке следует учитывать, кроме прочего, с какого урока дети придут к нему на занятие.
Так, после физкультуры им достаточно трудно будет сосредоточиться на математике. Кроме этого, следует принять во внимание индивидуальные проблемы и особенности характера каждого ребенка. В частности, нецелесообразно вызывать к доске ученика, расстроенного неприятностями дома.
Кроме того, педагогу стоит проявить себя дипломатом, если серьезное стихотворение прочитано с хохотом. Если учитель будет нервничать, то такой проступок школьника вполне может сорвать занятие.
В таких ситуациях особое значение приобретает связь гностического и организаторского элементов.
Модель доктора педагогических наук Владислава Гинецинского
Эта схема также предполагает выделение функциональных компонентов:
- Презентативного. Он заключается в изложении обучающимся содержания материала. Обособление этого элемента основывается на абстрагировании от той или иной конкретной формы обучения. Презентативная функция направлена на непосредственный факт изложения материала.
- Инсетивного. Этот компонент направлен на то, чтобы вызывать у обучающихся интерес к познанию и усвоению материала. Это обеспечивается постановкой вопросов и оценкой ответов.
- Корректирующего. Этот компонент связан с исправлением и сравнением результатов работы самих обучающихся.
- Диагностирующего. Данный элемент призван обеспечивать обратную связь.
Главные задачи реализации системного подхода
Педагогике свойственны особенности, которые могут проявляться в зависимости от конкретных условий. Так, преобладание того или иного компонента в работе преподавателя свидетельствует о том, что активность обучающихся имеет конкретный вид. Это обусловлено реализацией определенного метода обучения.
В частности, приоритетному положению инсетивного компонента, как правило, сопутствует использование проблемного подхода. Достаточно оригинальной представляется концепция психолога Аэлиты Марковой. В ее модели через структурные компоненты работы преподавателя показана реализация системного подхода. Педагогике, в частности, характерны следующие элементы:
- Профессиональные и психологические знания и умения учителя.
- Индивидуальные особенности, за счет которых обеспечивается овладение способностями и восприятие информации.
- Профессиональные и психологические установки и позиции преподавателя.
В рамках своей концепции Маркова через описание групп педагогических умений формулирует ключевые задачи деятельности учителя.
Исходные навыки
Для реализации поставленных задач педагог должен уметь:
- Видеть в образовательной ситуации проблему и формулировать ее. При постановке задачи учитель должен ориентироваться на обучающегося как на активного субъекта процесса, исследовать и преобразовывать педагогическую среду.
- Конкретизировать цели, принимать оптимальные решения в любых ситуациях, предполагать результаты деятельности в близкой и дальней перспективе.
К исходным навыкам также можно отнести следующие умения:
- Работать с содержанием материала.
- Истолковывать информацию в рамках педагогической направленности.
- Формировать социальные навыки и умения у школьников, устанавливать межпредметные связи.
- Изучать состояние психических функций детей, вести учет их познавательных способностей, предвидеть типичные затруднения учащихся.
- Исходить из мотивации каждого ребенка при организации и планировании образовательного процесса.
- Использовать сочетания разных форм воспитания и обучения, принимать во внимание временные и трудовые затраты детей и преподавателя.
Планирование и самоанализ
С ними связана группа навыков, относящихся к сфере педагогических и психологических знаний. Учителю необходимо уметь соотносить сложности, возникающие у учащихся, анализировать недочеты в собственной работе. Кроме того, он должен составлять планы по совершенствованию своей работы.
Сфера коммуникаций
Маркова в рамках своей модели выделяет группы умений, тесно связанные с установлением взаимосвязи между преподавателем и учеником.
К ним в первую очередь относят навыки формирования условий для обеспечения психологической безопасности при общении и реализацию внутреннего потенциала партнера по коммуникации.
Для достижения высокого уровня при взаимодействии преподаватель должен обладать:
- Умением понимать позицию другого человека, проявлять интерес к его личности, ориентироваться на развитие индивидуальных особенностей ребенка.
- Способностью понимать внутреннее состояние обучающегося по нюансам в его поведении, владеть невербальными средствами коммуникации (жестами, мимикой).
- Умением принимать точку зрения ребенка, создавать атмосферу доверия при общении.
- Владением приемами риторики.
- Способностью использовать организующие воздействия.
Дополнительно
Немаловажное значение при применении системного подхода имеет умение педагога удерживать свою профессиональную позицию.
Учитель должен понимать важность своей работы, обладать способностью управлять собственным эмоциональным состоянием, придавать ему конструктивный характер.
Вместе с этим преподаватель должен осознавать перспективы своего развития в профессиональной сфере, уметь определять индивидуальный стиль работы, использовать свой потенциал.
Безусловно, важным элементом в деятельности преподавателя выступает регулярный анализ достижений обучающихся. Педагог должен уметь определять характеристики полученных детьми знаний, навыков, стимулировать их готовность к самостоятельному обучению и непрерывному образованию.
Заключение
Как указывает профессор Галина Коджаспирова, системный подход в педагогике ориентирован на выявление всего многообразия элементов, исследуемых в образовательных процессах, и их связей.
Для этого необходимо провести достаточно масштабную работу.
Рассматривая педагогику как систему, важно не только выявить компоненты и их связи, но и провести их классификацию, определить структуру и организацию науки, установить пути и средства управления ею как единым образованием.
Источник: https://autogear.ru/article/283/334/sistemnyiy-podhod-v-pedagogike-primer/
Системно-деятельностный подход в образовании
Малюгина Татьяна Игоревна
В связи с официальным введением новой версии Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям стал обязательным для всех учителей страны. Перед учителем становится задача формирования знаний в соответствии с новыми стандартами; универсальных учебных действий; формирование компетенций.
Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы.
Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.
Система (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.
Системно-деятельностный подход — это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.
- Сущность системно-деятельностного подхода проявляется в формировании личности ученика и продвижении его в развитии не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».
- Основной результат обучения – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности
- Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.
- Системно-деятельностный подход предполагает:
- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья)
Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. В программе ОУ в соответствии с ФГОС планируется формирование УУД в нач.школе.
- Личностные
- Регулятивные
- Познавательные
- Коммуникативные
Дидактические принципы системно-деятельностного подхода:
- Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
- Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
- Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
- Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
- Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
- Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
- Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:
- представить цели образования в виде ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности;
- на основание построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи;
- выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся.
Системно- деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте — будь это система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы: «Школа 2100», «Перспектива», «Начальная школа ХХI века», «Гармония», «Школа России» и другие.
Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов.
Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий.
Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.
Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе
Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне.
Развивающее обучение в системе Эльконина-Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, то есть должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними.
Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.
На этом в системе Эльконина-Давыдова построены логика и содержание учебных предметов и организация учебного процесса, в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта.
В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться во процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания от абстрактного к конкретном
Итак, Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
Всего комментариев:
Источник: https://www.uchportal.ru/fgos/sistemno-deyatelnostnyj-podhod-v-obrazovanii-2015
Системный подход в профессиональной подготовке студентов
Системный подход в профессиональной подготовке студентов
P.M. Асадуллин, проректор Башгоспедуниверситета, профессор, докт. пед. наук
В. Г. Иванов, зам. директора Уфимского авиатехникума, канд. пед. наук
Источник: Асадуллин, Р.М. Системный подход в профессиональной подготовке студентов / Р.М. Асадуллин, В.Г. Иванов // Среднее профессиональное образование. – 2004. — № 4. – С. 40 — 42
Модернизация системы среднего профессионально образования, решение задач подготовки конкурентоспособных специалистов не могут быть обеспечены вне методологии теории систем, системного анализа. Как известно, познавательная мощь системного подхода велика. Он внес глубокие изменения в стиль мышления, понимание предметов и явлений.
В современной педагогической науке системный подход выступает методологическим средством, с помощью которого исследуются или создаются целостные педагогические объекты, раскрывается их структура, взаимосвязи частей, интегральные качества, закономерности функционирования.
В основе системного подхода как средство теоретического синтеза лежит систематизация, которая имеет своей конечной целью объединение знаний об объектах профессиональной деятельности в органичное целое.
Этот сложный процесс позволяет не только определить системообразующие элементы, сформировать их иерархическую структуру, но и спрогнозировать последовательность и уровни познавательных и практических действий по исследованию и преобразованию педагогических объектов в целях воспитания и обучения.
Общая теория систем предполагает различные аспекты системного анализа сложных объектов: системно-структурный, структурно-функциональный, генетический, организационный.
В нашей работе мы поставили задачу раскрыгь возможности системно-структурной организации профессиональной подготовки, представить опыт формирования профессиональной деятельности будущего конкурентоспособного специалиста в образовательном процесс колледжа.
Анализ широкого диапазона работ по разным направлениям профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов позволяет сделать заключение о том, что ее современные содержание, структура и организация не соответствуют потребностям переживаемого этапа общественного развития.
В настоящее время обновление целевых, содержательных и технологических составляющих профессионального образования связано с пересмотром его содержания, форм и методов, с требованиями условий непрерывного образования, основная задача которого — обеспечить целостность и полноту развития будущего специалиста.
Сложившаяся практика профессионального образования не формирует у будущих специалистов системного видения и способности принимать решения на основе ее анализа. Необходимы новые подходы к организации профессиональной подготовки студентов.
Профессиональная подготовка, построенная на принципах поэлементного усвоения социально-гуманитарных, естественно-математических и специальных знаний без учета закономерностей формирования субъектной профессиональной позиции, не решает задачи целостного освоения профессиональной деятельности специалиста.
Знания, полученные вне определенной системы, без тесной увязки их с процессом усвоения, способами будущей профессиональной деятельности, значительно затрудняют процесс адаптации выпускников профессиональных образовательных учебных заведений к реальным условиям и замедляют процесс их профессионального роста.
Поэтому важно развивать поиски такой системы профессионального образования, которая позволила бы готовить кадры с универсальными задатками, со знаниями и желанием саморазвиваться.
В современной педагогической теории и практике утверждаются новые подходы к образованию, направленные на дальнейшую гуманизацию учебно-воспитательной работы, формирование и развитие целостной личности. Наличие объективных связей между построением обучения и профессиональным становлением будущего специалиста — факт, не требующий доказательства.
Характер этих связей предполагает, что становление студента как субъекта профессиональной деятельности является результатом особым образом построенного образовательного процесса, характерной особенностью которого является движение от целей образования к его результатам, а контекст его развития и логика содержательно-технологических аспектов должны определяться закономерностями становления студента субъектом профессии.
Сущностной характеристикой такого образовательного процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов и наличие функций, обеспечивающих проявление (а следовательно, формирование и развитие) целостных свойств личности.
Давая характеристику своеобразию целостного педагогического процесса, В А.
Сластенин подчеркивает, что для него должно быть свойственно соблюдение взаимосвязанных условий в содержательно-целевом, организационном и операционально-техническом аспектах.
Образовательный процесс в профессиональной школе реализуется в ходе усвоения студентами содержания учебных дисциплин. Каждая из них являет собой своеобразную проекцию той или иной формы социального опыта на плоскость усвоения.
Это проецирование имеет свои закономерности и определяется целями образования, особенностями процесса усвоения, характером и своеобразием психической и учебно-профессиональной деятельности студентов.
Задачи профессионального образования и закономерности формирования и развития субъектной позиции студентов определяют логику построения и предъявления учебного материала в соответствии с особенностями и структурой профессиональной деятельности.
В этом плане мы солидарны с О.С. Анисимовым в том, что «принцип «выращивания» является исходным для появления специфической для специалиста деятельности. Все иные принципы дополняют или уточняют этот принцип».
Оценивая образовательный процесс в профессиональной школе с этой точки зрения, мы вынуждены констатировать, что традиционная организация профессионального образования в основном стимулирует развитие личностных и профессиональных качеств специалиста, усвоение им знаний в предметной области.
Будущие специалисты больше усваивают знания о профессиональной деятельности, а не способы ее выполнения.
Между тем стратегия современного профессионального образования должна исходить из необходимости субъектного развития и саморазвития личности специалиста, способного не только использовать готовые технологии, но и создавать, реализовывать индивидуальные творческие проекты. За годы обучения в высшей или средней профессиональной школе он должен приобрести навыки не только выполнения профессиональной деятельности по образцу, но и сознательного конструирования ее, умения оценивать эффективность своей деятельности.
Исходя из вышесказанного, использование системного анализа выступает для нас теперь не самоцелью, а скорее основанием плодотворной стратегии разработки программного и учебно-методического обеспечения, позволяющего реально осуществлять процесс совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов.
Главным условием системной организации профессионального образования является представление студентам основного предмета учебной дисциплины в его системной логике, которая задается через систему усложняющихся учебных заданий и по мере ее усвоения формирует логику мышления будущего специалиста
Системная организация учебного материала должна создавать особые способы ориентировки в предметной области, которые позволяют студентам осознавать наличие внутренних структурных связей между объектами изучаемой действительности.
Это, в свою очередь, позволяет одновременно овладевать учебным материалом как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Следовательно, в образовательном процессе студенты еще до усвоения всей суммы знаний и умений должны овладевать обобщенными общими и профессиональными знаниями, способами деятельности.
Такая работа должна сопровождаться формированием всего комплекса моторных, чувственных и интеллектуальных элементов профессиональной деятельности.
В своем подходе к системной организации профессионального образования мы опирались на концепцию фундаментализации учебного материала, разработанную З.А.
Решетовой и внедренную в широкую практику технического образования, на теорию содержательного обобщения В.В. Давыдова и сторонников их научных школ. Суть подхода к структурированию учебного материала состоит в выделении некоего фундамента, т.е.
каркаса знаний, раскрывающего содержание учебного предмета, его системную организацию.
Профессиональное обучение — это прежде всего формирование научных понятий на различном предметном содержании, а любое усвоение понятий, в свою очередь, является специфическим содержанием мышления. Усвоение научных понятий в процессе вузовского образования должно происходить через формирование научно-теоретических обобщений и их систему.
Проведенный теоретический анализ и опытно-практическая работа с будущими специалистами привели нас к убеждению в возможности использования положений содержательного обобщения в образовательном процессе профессиональной школы. Путь введения знаний в профессиональном образовании может быть иным.
В противоположность существующим нужен альтернативный системный подход к формированию профессиональных понятий, мышления и деятельности.
Таким образом, реальная практика профессионального образования студентов состоит в том, что в процессе усвоения знаний, вскрывающих глубину и многообразие фактов и явлений, будущий специалист должен научиться выделять инвариантный аспект образования и оперировать им в образовательном процессе.
Необходимо, с одной стороны, выделение всеобщей формы теоретического описания всех профессионально значимых явлений независимо от их природы, а с другой — предложение комплекса учебных действий, максимально приближающих учебную деятельность студентов к деятельности специалиста в реальных условиях профессиональной практики.
Метод обнаружения теоретической основы профессиональных знаний должен стать общим способом и средством их изучения и усвоения.
Он состоит в том, чтобы в первую очередь знакомить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к рассмотрению конкретных профессиональных задач как частных случаев общей закономерности. Таким образом, этот специфический тип структуры должен составлять логический каркас изучаемых дисциплин, ту теоретическую основу, на которой выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как предмету науки.
С другой стороны, сама организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей профессиональной деятельности.
При педагогическом руководстве формированием личности будущего специалиста образовательный процесс связывается не только с усвоением знаний, но и с овладением общими способами профессионального мышления, с особенностями учебно-профессиональной деятельности студентов, сознательным применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логико-эвристическим мышлением. Поэтому, определяя цели изучения блока учебных дисциплин, а также каждого курса этого блока, необходимо учитывать, что в образовательном процессе для студентов должны доминировать две задачи: первая — выяснить, что должно усваиваться субъектами учебно-профессиональной деятельности; вторая — определить, как и на основе каких действий будет происходить это усвоение.
Наше исследование показало, что усвоение предметов должно идти пугем восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному. При этом мысль познающего субъекта должна всегда воспринимать профессиональную действительность как целостное явление.
Здесь отношение конкретного к абстрактному следует понимать как отношение целого к своим частям, системы к своим элементам, которые объективно выделяются в структуре изучаемого явления.
Познание сущности конкретного должно происходить последовательно, от одного теоретически осмысленного, осознанного факта к другому При этом у субъекта познания формируется ориентировочная основа умственной деятельности. Выбор же исследуемых студентами фактов должен строго направляться теоретической идеей.
Переходы мысли от одного факта к другому рассматриваются как последовательные логические моменты, или ступени одного и того же процесса познания, или как вариантный сценарий профессионала» ной подготовки. Чтобы понять какое-либо явление или процесс, необходимо выявить его происхождение и мысленно проследить всю цепочку его изменений до современного состояния.
Таким образом, студентам необходимо анализировать один и тот же материал на разных уровнях теоретического описания и использовать различные знания для его отражения. Это обстоятельство требует учета динамики становления субъектной позиции будущего учителя.
Поэтому от студентов на первых занятиях не требуется усвоения учебного материала на конкретном уровне. Они должны давать простейшие его определения и, восходя от одного уровня знаний к последующему, придавать определениям более богатые и конкретные толкования.
Поэтому понятия, которыми должен оперировать будущий квалифицированный специалист, от занятия к занятию уточняются, содержательно наполняясь и конкретизируясь.
Изложенное позволяет сделать два заключения.
Во-первых, профессиональная действительность является предметом методологического, теоретического и прикладного описания всех своих явлений, и, соответственно этому возможно ее описание определенным набором знаний.
Во-вторых, действия по преобразованию действительности в соответствии с целями воспитания и обучения также носят многоуровневый характер, а решения задач каждого уровня практической деятельности обеспечиваются адекватными этому уровню знаниями.
Такой подход к реализации единства теории и практики возможен при принципиально иной технологии образовательного процесса, предполагающей использование диалектических, технологизиро- ванных, формирующих методов познания.
Их использование создает условия для теоретического способа познания, который связан с анализом явления и выделением скрытого от непосредственного восприятия внутреннего единства внешне различных фактов.
При теоретическом анализе студент выделяет противоречия, учится отражать конкретную диалектику вещей и постигать всеобщую объективную связь и развитие, овладевая при этом всеобщим способом решения ситуаций. Теоретическое мышление «добывает знание из предмета», т.е. по существу является творческим.
Его функционирование соответствует законам диалектического мышления, согласно которым общий ход познания развивается от явления к сущности в процессе преобразования предмета. Следовательно, теоретическое знание является результатом творческой функции мышления и связано с практической деятельностью, при которой получаются принципиально новые результаты.
Такой способ построения учебной дисциплины позволяет мысли в ходе познавательного процесса двигаться от целого к целому, но в логике развертывания ее абстрактных форм представленности к более конкретным, схватывать сначала общие формы целостности, лишь затем переходить к их частным проявлениям.
Такой подход требует выстраивания всей системы знаний о явлениях и закономерностях их функционирования, присущих объекту.
Имея перед собой инвариант знания, в котором отражаются все общие признаки явлений, студент переходит к дальнейшему развертыванию знаний, последовательность и связи между которыми вскрывают механизмы развития и функционирования объекта как целого сначала в абстрактных (неясных, неотчетливых) формах, позволяя далее описать объект конкретно.
Технологическая (процессуальная) сторона образовательного процесса, в свою очередь, предполагает выделение элементарной формы профессиональной деятельности. По мере движения познавательного процесса от фиксирования инварианта системы к отражению различных проявлений, профессиональная деятельность студента также наполняется новым содержанием и приобретает более сложные формы.
Последовательность определения учебного материала предпола гает одновременное решение студентами двух последовательных задач.
Первая из них связана с выделением объекта познания, его признаков, определением его содержания и структуры, описанием связей и отношений между элементами, алгоритмов преобразования; вторая — с его описанием, механизмом функционирования и развития, формулированием правил и норм преобразовательных действий.
Вторую группу составляют методы целеполагания, планирования, исполнения, оценки и контроля учебной деятельности студентов как субъектов образовательного процесса.
Таким образом обеспечивается условие включения студентов в образовательный процесс в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности и вписания их учебной деятельности в контекст профессиональной.
Источник: https://val-ivanov.ucoz.net/publ/sistemnyj_podkhod_v_professionalnoj_podgotovke_studentov/1-1-0-3