Уровни методологии педагогики — студенческий портал

Робот извещает Вас о том, что у этой страницы на сайте нашлись похожие материалы. Посмотреть По материалам моих лекций.

Методология – от метод («способ, путь к цели») и логия («научное учение») – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Наличие методологии – признак научной организации любой деятельности, поскольку благодаря методологии деятельность становится предметом осознания, обучения и рационализации. Существует методология различной деятельности. Например, А.М.Новиков и Д.А.Новиков выделяют методологию научного исследования, практической деятельности, учебной деятельности, а также деятельности художественной и игровой.

В педагогике наряду с понятием методология существует и понятие методика. Внешнее сходство и общность смыслового значения основы деятельности нередко приводит к некоторой путанице, смешению этих понятий. Так, в ряде словарей в качестве одного из лексических значений слова методология указывается, что это «то же, что и методика».

Применительно к педагогике это недопустимо, ведь в структуре педагогической науки существует множество частных методик обучения и воспитания, и поэтому термины методика и методология разграничиваются достаточно чётко. Методика обычно понимается как совокупность методов, приёмов практического выполнения чего-либо или конкретизация отдельного метода, в то время как методология является научной основой деятельности.

В структуре методологического знания можно выделить две составляющих части: дескриптивную (описательную) и прескриптивную (нормативную).

Прескриптивная методология характеризует содержание деятельности, последовательность основных этапов и отдельных действий, содержит предписания и нормы деятельности.

Изучая методологию в курсе теоретической педагогики, следует помнить о том, что смысл понятия педагогическая методология включает в себя два аспекта: методологию педагогической науки (научно-педагогического исследования) и методологию педагогической деятельности (практической деятельности педагога: учителя, преподавателя, воспитателя).

Методология педагогической науки – это совокупность принципов построения научно-исследовательской деятельности в области педагогических наук, оптимизации способов и средств организации педагогического исследования.

Наличие собственной методологии является условием развития любой науки, поскольку «двигателем» этого развития как раз и являются научные исследования, обогащающие науку новыми знаниями и расширяющие сферу её применения (см. рисунок). Некоторые положения методологического знания являются общими для ряда наук, другие отражают специфику конкретной науки. В методологическом знании выделяются следующие уровни (Э.Г. Юдин): философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический.

• 
• Методологию педагогической деятельности можно определить как совокупность принципов построения педагогической деятельности, оптимизации способов и средств её осуществления.
• 
• По мнению робота, со статьёй «Методология педагогической науки и деятельности» тематически связаны:
  Для ссылки:

Источник: https://si-sv.com/publ/20-1-0-197

Понятие, структура и уровни методологии педагогики

Наука сможет развиваться только при накоплении новых фактов. Для такого накопления необходимо наличие научно обоснованных методов исследований, на которые влияют комплекс теоретических принципов, именуемых методологией.

Понятие и структура педагогической методологии

Определение 1

Методология – это наука о принципах формирования, способы и формы научно-познавательной активности. Научная методология описывает такие элементы исследований:

• Задачу.
• Объект.
• Предмет.
• Комплекс средств.

Также научная методология помогает формировать понятие о структуре и последовательности решения разных задач исследований.

Определение 2

Методология в педагогике – это комплекс теоретических принципов о педагогическом познании и изменения действительности.

Такой термин объединяет две важных категории научного инструментария. К первой категории относят систему методов познания реальности в педагогике.

Определение 3

Познание в педагогике – это объединение средств, условий, предписаний и ориентиров исследования.

Ко второй категории относят различные положения, принципы, методы, процедуры, которые представляют технологию преобразования и регуляции работы педагога.

Уровни педагогической методологии

Выделяют 4 уровня методологии:

• Философия.
• Общие науки.
• Конкретные науки.
• Технологический уровень.

Философский уровень

Определение 4

Общие принципы познания и научные категории в целом – это философия и методология педагогики на высшем уровне.

Система философский знаний выполняет функции методологии. Для исследования чаще всего используются такие направления в философии:

• Экзистенциализм.
• Бихевиоризм.
• Прагматизм.
• Диалектический материализм.
• Идеализм.

Экзистенциализм также называют философией человеческого бытия. Полагаясь на это направление, человек – индивид, в котором с самого начала заложены все способности и возможности, и только от человека зависит их развитие, не от воздействий внешних факторов. Воспитание является самовоспитанием. Объект познания – это внутренний мир человека.

Важную роль образования данное направление возлагает на гуманитарные предметы, а в воспитании – самовоспитанию, саморазвитию и самообучению. Философия существования человека изучает его внутренний мир, ценности и проявление внутренней обусловленной деятельности.

На данном направлении формируются концепции в педагогике, которые основываются на образовательной гуманитарной парадигме.

Главная цель прагматизма – чтобы школа не учила, а готовила ребёнка к жизни в обществе. Используются практические методы образования. Главная идея – уникальность каждого человека. Такая идея привела к педоцентризму – ребёнок считается центром процесса образования.

Главная цель бихевиоризма – улучшить человеческое поведение. Главная задача образования – приобщить человека к общественным нормам, создавая для этого специальные условия, которые мотивируют нужное поведение, и закрепляют такой процесс при помощи поощрений. На принципах бихевиоризма сформированы определённые теории организации воспитательной среды и программированного образования.

За диалектическим материализмом, человек, как личность, должен развиваться в деятельности. Цели обучения формируются государством и социумом. За данным направлением считается, что все обладает причинно-следственной взаимообусловленностью. Воспитание, в рамках диалектического материализма, — это целенаправленное формирование заданных человеческих качеств.

Существует религиозная или идеалистическая философия, которая считает, что воспитание – это подготовка к вечному существованию. Каждый человек, в духовном плане, должен найти своё место в мире и смысл жизни. Педагог должен научить различать добро и зло, и делать правильный выбор в жизни. Большое значение здесь имеет нравственное воспитание.

Воспитание имеет большее значение, чем образование.

Общенаучный уровень

Определение 5

Ко второму уровню относят общенаучную методологию, которая изучает общенаучные принципы и подходы методологии в педагогики.

Конкретный научный уровень

Определение 6

Конкретно-научная методология – это комплекс принципов, методов исследования и процедур, которые применяются в конкретной научной дисциплине.

Такая методология конкретной науки включает в себя проблемы рассмотрения особенностей характера для научного образования в данной определенной области. Также к конкретно-научной методологии относят изучение проблем системного подхода и моделирование в исследованиях педагогики.

Технологический уровень

Определение 7

Технологическая методология – это методика и техника исследований, или конкретный комплекс процедур, которые способствуют получению эмпирической достоверной информации и её обработке для следующих добавлений в комплекс научных знаний.

Методология на данном уровне характеризуется сильным нормативным характером.

Все уровни методологии формируют определенную систему. В середине этой системы все уровни подчиняются друг другу и взаимодействуют. Базой методологического знания является философский уровень. Он определяет человеческое мировоззрение и взгляды на процесс познания и изменение действительности.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Источник: https://Zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/obrazovatelnaja-sistema-rossii/ponjatie-metodologii-pedagogiki/

2. Уровни методологии педагогики

Выделяют 4 уровня методологии педагогики:
*философский, *общенаучный, *конкретнонаучный, *технологический.

1. Философский уровень методологии педагогики

На
этом уровне методология представляет
собой систему исходных философских
идей, на основе которых развивается
педагогика. При этом методологические
функции выполняет вся система философского
знания. Этот уровень определяет также
общие принципы познания и категориальный
аппарат педагогики.

Основные
философские направления, выбираемые исследователями:

А)
Экзистенциализм (философия существования).

Основной
тезис – «Человек есть то, что он сам из
себя сделает». Основное понятие
–«существование» (экзистенция), т.е.
индивидуальное бытие человека. Считается,
что в человеке изначально заложены
способности – к познанию, к творчеству,
к нравственному поведению. Но только
от него самого зависит их развитие и
реализация.

, а не от внешнего воздействия.
Не внешние условия определяют характер
жизни человека, а внутренняя духовная
жизнь. И воспитание понимается как
самовоспитание.

Объектом познания
является не внешний мир, а внутренний
мир самого человека, проходящего через
кризисные ситуации, в которых он сам
делает выбор своего дальнейшего пути.

Ведущая
роль в обучении отводится гуманитарным
предметам, а в воспитании- развитию
«человеческого в человеке» через
самовоспитание, саморазвитие,
самообразование, саморегуляцию и пр.

Этот
подход лежит в основе пед.концепций,
разрабатываемых в рамках гуманитарной
образовательной парадигмы.

Б)
Прагматизм. (греч.
Прагма
– опыт, дело).

Основной
тезис – «Школа – инструмент жизни».
Основное понятие – опыт, дело. Школа
должна не столько давать знания, сколько
готовить ребёнка к жизни в обществе.

Отсюда – приоритет практических методов
обучения, позволяющих ребёнку проявлять
свою активность и получать знания через
практическую деятельность. Ещё одна
важная идея – идея уникальности каждого
человека.

Отсюда – задача всемерного
развития способностей через всевозможные
упражнения и практики.

Идея
уникальности привела к возникновению
учения
педоцентризма
(ребёнок , как солнце,- в центре
образовательного процесса, и вокруг
него «вращается» всё: педагоги, содержание
и средства образования и пр.,- для развития
его способностей и удовлетворения его
интересов и потребностей.

Основоположник
– Дж.Дьюи (амер.). Популярна в США и
Зап.Европе.

В)
Бихевиоризм (от англ.= поведение).

Основной
тезис – «Улучшать человеческое
поведение». Основное понятие — стимул-реакция. Поведение человека
определяется внешними стимулами, которые
заключены в окружающей человека
социальной среде. Задача образования
– приобщение человека к нормам общества
через создание условий, стимулирующих
«желательное» поведение, и закрепление
его с помощью поощрений.

На
первое место выходят не внутренние
факторы становления человека, как в
экзистенциализме, а создание внешних
условий воспитания и обучения.

Г)
Диалектический материализм.

Основной
тезис –«Бытие определяет сознание».
Основное понятие – формирование.
Личность развивается в деятельности.

Считается, что цели образования задаются
извне – обществом и и государством, что
всё в мире имеет причинно-следственную
взаимообусловленность. Воспитание
рассматривается как целенаправленное
формирование заданных качеств.

Всё
находится в развитии и всё управляемо.
Пример – советская педагогика,
традиционные концепции образования,
они – технологичны, связаны с организацией
деятельности детей.

Д)
Религиозная (идеалистическая) философия.

Основной
тезис –«Воспитание –подготовка к
вечной жизни». Основное понятие –
духовность. В человеке есть духовное
начало, через которое он связан с Богом.
Духовная жизнь человека связана с
поиском смысла жизни, своего места в
мире и пр. Задача педагога – научить
различать добро и зло, делать правильный
выбор. Особое значение придаётся
нравственному воспитанию.

Считается,
что становление человека определяется
не материальными условиями его жизни,
а внутренними закономерностями его
духовного развития и действием невидимых
сил добра и зла. Приоритет воспитания
над обучением. Приоритет самовоспитания
над воспитанием извне. Убеждение во
врождённом характере основных человеческих
качеств (это роднит с экзистенциализмом).

В
целом, на философском уровне определяются
фундаментальные особенности исследования,
имеющие мировоззренческое значение.

Источник: https://studfile.net/preview/2623601/page:2/

Уровни методологии

Оперируя выше с понятиями «философия педагогики» и «философия образования», мы говорили, соответственно, о предметной области методологии и социальной сфере ее использования. Однако в общем смысле, а значит и в тех трактовках, которые нами приведены, методология может быть разработана на разных уровнях. Приведем эти уровни согласно Э. Г. Юдину [53].

Философский уровень составляют общие принципы познания и построения науки в целом. На этом уровне методологические функции выполняет система философского знания.

Общенаучный уровень представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем (большинству) научных дисциплин.

Конкретно-научный уровень — это совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология этого уровня включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

В дополнение к указанным уровням, иерархия которых просматривается по принципу «нисходящей вложенности», также укажем выделенный Э. Г. Юдиным технологический уровень.

Этот уровень, по нашему мнению, является носителем своеобразной (отличной от названных выше) характеристики и не может быть линейно соотнесен с философским, общенаучным и конкретно-научным уровнями по объявленному принципу. С точки зрения авторов, сущность этого уровня составляют методика и техника деятельности (исследования), т. е.

Несмотря на содержательную разницу в уровнях, на каждом из них можно выделить определенные структурные компоненты. Согласно указанному философскому пониманию методологии и приведенным определениям, для методологии педагогической науки такими структурными компонентами, прежде всего, являются:

• • система знаний о структуре педагогической теории;
• • система знаний о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность;

• • система деятельности по получению знаний, отражающих педагогическую действительность;
• • система деятельности по обоснованию программ, логики, методов и оценке качества педагогической деятельности.

В рамках представленного общего понимания методологии и выделенных структурных ее компонентов, раскрывая сущность методологии деятельности в педагогической сфере, подчеркнем, что важными компонентами системы методологического знания являются:

• 1) совокупность принципов педагогической деятельности (при этом укажем, что принципы, в отличие от закономерностей и законов, являются гносеологическими феноменами, т. е. формулируются исследователями и, следовательно, могут меняться как по набору, так и по содержанию);
• 2) совокупность методов педагогической деятельности, порождающая возникновение методов обучения, методов исследования, методов диагностики, методов управления определенным процессом, методов использования информационных технологий и их средств (рис. 3.4).

Рис. 3.4

Компоненты системы методологического знания

Рис. 3.5

Взаимосвязь методологии, методов и методик педагогической деятельности

Реализация совокупностей указанных методов влечет необходимость исследования методики и технологии педагогической деятельности. Не вдаваясь в подробное рассмотрение понятийного аппарата методики педагогической деятельности как системы (см., например, [43]), взаимосвязь методологии, методов и методик педагогической деятельности представим на рисунке 3.5.

Представленное соотношение приводится нами для иллюстрации важности понимания того, что методология деятельности является основой, фундаментом построения правильно организованной педагогической деятельности.

Источник: https://ozlib.com/840351/matematika_/urovni_metodologii

Читать

Шпаргалка по педагогике (для педагогов)

1. Понятие педагогики и этапы ее развития

Слово «педагогика» греческого происхождения. В дословном переводе означает «детовождение».

• В современном понимании педагогика представляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.
• Источники развития педагогики:
• – многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;
• – философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;
• – текущая мировая и отечественная практика воспитания;
• – данные специально организованных педагогических исследований;
• – опыт педагогов-новаторов.

Истоком европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейшие ее представители: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» Марка Квинтилиана, древнеримского философа и педагога.

Средневековое образование, зажатое в тисках теологии и схоластики, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На этом историческом этапе были образованные для своего времени философы, создавшие обширные педагогические труды: Тертуллиан, Августин, Аквинат.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Это Эразм Роттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле, Мишель Монтень.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему произошло в XVII в. и связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической мысли.

Английский философ и педагог Джон Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания («Мысль о воспитании»).

Французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.

Деятельность французских просветителей во многом определила творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Им была предложена прогрессивная теория обучения и нравственного воспитания учащихся.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский.

Активное участие в творческих исканиях новой педагогики послеоктябрьского периода принял С.Т. Шацкий.

Выдающимся отечественным педагогом по праву является А.С. Макаренко. Он переосмыслил классическое педагогическое наследие, участвовал в педагогических изысканиях 1920–1930 гг., разработал ряд новых направлений воспитания.

Моральные проблемы воспитания молодежи исследовал В.А. Сухомлинский. Его дидактические советы сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей педагогической мысли и школы.

Современный этап развития педагогики основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с взаимодействием с другими науками.

2. Объект, предмет, задачи и функции педагогики

Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности.

Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.

1. Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса:
2. – цели обучения (для чего учить);
3. – содержание обучения (чему учить);
4. – формы и методы обучения (как учить).

Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т. д.

• К таким задачам можно отнести:
• – выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;
• – изучение и распространение педагогического опыта;
• – прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;
• – разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;
• – внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;
• – участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;

– разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого.

В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:

1. Научно-теоретическая функция, которая реализуется на трех уровнях:
2. – описательном (изучение передового, инновационного педагогического опыта);
3. – диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности совместной деятельности педагогов и учащихся);
4. – прогностическом (экспериментальные исследования педагогического процесса и построение более эффективных моделей этого процесса). Конструктивно-техническая функция также реализуется на трех уровнях:
5. – проективном (разработка методических материалов, учебных планов, учебных пособий);
6. – преобразовательном (внедрение достижений педагогической науки в практику);
7. – рефлексивном и корректировочном (анализ и оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания).

Источник: https://www.litmir.me/br/?b=139463&p=3

Типы и уровни методологии в педагогических исследованиях

В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, обще­научный, конкретно-научный и технологический. Все уровни методологии находятся в определенной соподчиненности и образуют сложную систему.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом.

Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, опреде­ляя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования дей­ствительности.

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Общенаучный уровень. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые во многих науках.

конкретно-научный уровень— совокупность ме­тодов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки вклю­чает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методоло­гии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирова­ние в педагогических исследованиях.

Технологический уровень методологии составляют методика и техника ис­следования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологи­ческое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Организация и логика педагогического исследования.

Под педагогическим исследованием понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М. Полонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки.

Результатом фундаментальных исследований являются обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, установление закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает наличие в нем общепринятых методологических параметров: проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является противоречие между социальной и педагогической практикой, отражающее самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-то другая.

Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Предмет исследования – часть, отраженная сторона объекта. Это наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Логика и динамика исследовательского поиска содержат ряд этапов: эмпирический, гипотетический, экспериментально-теоретический (или теоретический), прогностический.

На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования, с потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 764;

Источник: https://studopedia.net/1_29439_tipi-i-urovni-metodologii-v-pedagogicheskih-issledovaniyah.html

Уровни методологических знаний

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, обще-научный, конкретно-научный, технологический.

Содержание высшего – философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Методологические функции на этом уровне выполняет вся система философского знания: философские категории, законы, закономерности, подходы.

Второй уровень – обще-научная методология – представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин.

Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение. При этом философский уровень выступает в качестве всеобщей методологии и содержательного основания всякого методологического знания.

Чтобы успешно осуществляться научно-исследовательскую деятельность, педагогу необходимо овладеть методологической культурой, основными признаками которой являются:

• представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;
• овладение принципами диалектической логики;
• понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категорий педагогики;
• установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
• освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе;
• направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;
• потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
• стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
• критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
• рефлексия по поводу собственной познавательной деятельности;
• понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

У будущих педагогов должны быть сформированы основы методологической культуры. Работающие педагоги должны строить свою теоретическую и практическую деятельность на основе системы методологических принципов и способов.

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Источник: https://Psylist.net/pedagogika/metzna.htm

Читать онлайн "Педагогика" — RuLit — Страница 26

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

• Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:
• понимание процедур, «закрепленных» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
• осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
• установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
• направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;
• потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
• стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
• критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
• рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
• доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
• понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель начинает мыслить опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью.

На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов.

Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом.

Диалектический подход, ориентированный на формирование у будущего учителя методологической культуры, включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.

2. Общенаучный уровень методологии педагогики

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма.

Дальнейшее развитие этой мысли приводит исследователей к выводу, что познание объективных свойств элементов и способов их изменения открывает возможность изменения свойства, а следовательно и качества целого.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Эвристические и практикопреобразующие возможности системного подхода в исследовании образования как педагогического процесса обнаруживают себя при обращении к категориям «педагогическая система», «целостность» и «взаимодействие».

Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства).

Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Цель — ведущий фактор возникновения педагогической системы.

Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой.

Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично верифицируются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования.

Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике,» порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике — это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности.

Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.

Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание — сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель воспитывает.

Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития.

Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе.

Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.

Источник: https://www.rulit.me/books/pedagogika-read-140421-26.html

Межвузовский портал. Методология, содержание, практика креативного образования

рефлексии

«В рамках первого семинара нам, слушателям, был предложен для освоения реальный механизм – технологии эвристического обучения – который позволяет повысить мотивацию студентов к обучению, воспитать выпускника, мыслящего нестандартно и креативно».Курлович Дмитрий Мирославович, кандидат географических наук, доцент, декан географического факультета БГУ, г. Минск

«Выполняя задание, я открыла для себя новые горизонты знаний, которые хочется применить на практике!»Ташлыкова-Бушкевич Ия Игоревна, кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры физики БГУИР, г. Минск

«В процессе работы над заданием «Мое эвристическое занятие» у меня постоянно было ощущение того, что сама методика преподавания иностранного языка a priori предполагает проведение занятий эвристического типа».Солодовникова Татьяна Владимировна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры романских языков факультета международных отношений БГУ, г. Минск

«Во время работы над заданием у меня возникли ощущения, наверное, схожие с чувствами Христофора Колумба, когда он открыл новый континент.

И «открытие нового континента», на мой взгляд, и явилось главным результатом данной работы».

Бурачонок Александр Вячеславович, кандидат исторических наук, доцент, заместитель декана по учебной работе и образовательным инновациям исторического факультета БГУ, г. Минск

«Обучение по эвристическому методу, возможно, воспитало бы более креативных и более глубоко мыслящих людей, которые бы не просто повторяли чужие мысли и истины, а пытались создать что-то собственное и уникальное».Янович Маргарита, студентка

«Эвристическое обучение – очень интересный метод. Я соглашусь с правильностью такой методики преподавания. Открытием стало то, что я использую знания на практике уже незаметно для себя». Сайко Снежана, студентка

«Главное, что я ощущаю – это удовлетворенность от проделанной работы. Мой личный результат – разработанные варианты двух открытых занятий». Жидкова Татьяна Александровна, кандидат географических наук, доцент кафедры инженерной геологии и геофизики БГУ, г. Минск

«Галоўнае, не палохацца новага, а атрымліваць задавальненне ад таго, што ты адкрываеш новае як у сабе, так і студэнтаў, садзейнічаеш іх самарэалізацыі». Бадзевіч Зінаіда Іванаўна, кандыдат філалагічных навук, дацэнт кафедры сучаснай беларускай мовы БДУ, г. Мінск

«Эвристическое интернет-занятие – хороший способ провести управляемую самостоятельную работу в больших группах студентов». Горбацевич Глеб Иванович, кандидат химических наук, старший преподаватель кафедры радиационной химии и химико-фармацевтических технологий БГУ, г. Минск

Источник: http://didact.bsu.by/